ilustr.: Małgorzata Cichocka

Z prof. Tomaszem Szkudlarkiem rozmawia Maria Rościszewska

Jak zmieniający się świat ostatnich lat wpłynął na szkołę i system edukacji?

Lubię myśleć o zmianach w szkole jako o długiej trajektorii – dopiero wtedy można rozumieć te zmiany współczesne: albo jako dewiacje, odchylenia, albo jako zahamowanie pewnych tendencji w rozumieniu funkcji szkoły czy pojawianie się nowych idei. W tym kontekście, w tej dłuższej perspektywie, to, z czym teraz mamy do czynienia, jest bardzo gwałtowną zmianą.

By to zrozumieć, musimy uświadomić sobie, że szkoła została powiązana z wynalazkiem pisma – przez bardzo długi czas traktowano ją jako instytucję, która musi wprowadzić masową publiczność do kultury piśmienności. To zaś wiązało się z ustanawianiem rządów republikańskich, z kulturą prawną, z demokracją jako formą współuczestnictwa w rządzeniu – to wszystko wymagało kompetencji piśmienności. Z tym wiązała się strategia formowania podmiotu racjonalnego, krytycznie myślącego, który może podejmować samodzielnie decyzje, mające charakter publiczny. Osiemnastowieczne, Kantowskie rozumienie podmiotu jako zdolnego do używania rozumu w sferze publicznej, odwaga samodzielnego, racjonalnego myślenia – to wszystko wymagało edukacji.

Uważano, że ignorancja jest deficytem wiedzy – stanem naturalnym, z którym próbowano walczyć przez edukację. „Lud” musi zostać oświecony po to, aby społeczeństwo mogło funkcjonować mądrze i aby ludzie mogli uzyskać wolność, która im się należy z natury. System republikański ma pozwolić na realizację tych podmiotowych wolności pod warunkiem, że ludzie są zdolni do czytania ze zrozumieniem i podejmowania racjonalnych decyzji jako obywatele. Edukacja jest niezbędna jako warunek konieczny budowy społeczeństw, w których sprawujemy funkcje polityczne. Szkoła ma – czy miała – walczyć właśnie z ignorancją.

Czy ta koncepcja jest aktualna?

To, co dzieje się w ostatnich latach, pokazuje, że ignorancja nie jest stanem naturalnym, lecz jest wytwarzana jako pewna strategia rządzenia – i to produkowana niezwykle efektywnie i w wyrafinowany sposób. Pokazał to między innymi skandal związany z odsłonięciem strategii marketingu politycznego w wyborach w Stanach Zjednoczonych 2016 roku, gdzie wykorzystywano dane z Facebooka oraz naturalną pasję ludzi do samopoznania. Te dane zostały wykorzystane do tak zwanego mikrotargetingu, czyli do spersonalizowania argumentów mających skłonić ludzi do głosowania na Donalda Trumpa. Aby je pozyskać, udostępniono na Facebooku za darmo bardzo profesjonalny test osobowości. Każdy mógł sobie sprawdzić swój własny profil osobowości i dostać natychmiastowo wynik – tylko nikt nie poinformował ludzi, że wyniki tego testu zostaną skorelowane ze wszystkim, co robią na Facebooku: kto jest ich przyjaciółmi, w jakie aktywności się angażują, co uważają za bzdurę, co za prawdę, co lubią, czego nie. W ten sposób skonstruowano narzędzie, które pozwala na stworzenie dokładnego profilu osobowości tylko na podstawie tego, co dana osoba publikuje w sieci. Sztab Trumpa miał takie profile 55 milionów Amerykanów. To pozwoliło na spersonalizowanie argumentów na rzecz głosowania na tego kandydata.

Wszystko wskazuje na to, że podobnie wyrafinowane strategie stosowane są w polskich kampaniach wyborczych, tylko że nie są one – póki co – adresowane do pojedynczych osób, tylko do środowisk lokalnych. W momencie, gdy jakiś polityk jedzie na spotkanie wyborcze, dostaje informacje o tym, co w danej gminie jest problemem, o czym się dyskutuje. Może wejść na mównicę i zacząć wystąpienie na przykład od oczyszczalni ścieków albo od tego, że za daleko jest do przystanku autobusu. Może pokazać się jako „swój człowiek”, który dobrze rozpoznaje problemy lokalnej społeczności. Oczywiście nie ma nic złego w tym, że politycy mają informacje na temat tego, czym żyją zwykli ludzie. Natomiast w momencie, kiedy jest to stosowane jako doraźne narzędzie do zdobywania przewagi politycznej, to zaczynam mieć wątpliwości. Dotyczą one tego, w jaki sposób potężne narzędzia analityczne, które wiążą się ze współczesną kulturą cyfrową i z profesjonalnym marketingiem, są wykorzystywane – zwłaszcza w kontekście tego, o czym mówiłem przedtem, to znaczy tego, że republikanizm jest ustrojem, w którym ludzie mają podejmować racjonalne decyzje w oparciu o dostęp do publicznych informacji.

A dostępu do wielu znaczących publicznych informacji nie mamy, on jest dzisiaj silnie reglamentowany, o bardzo wielu rzeczach jako wyborcy nie wiemy. Nie przedstawia nam się konsekwencji poszczególnych aktów prawnych, decyzji czy obietnic. Podejmujemy decyzje wyborcze na bazie emocji i fejsbukowych lajków – nastawienia na to, że rządzić nami powinni „nasi” ludzie, tacy, którzy są nam bliscy. I to jest fabrykowane przez ekspertów, wytwarzane jako czysto techniczna strategia. Nie ma za wiele autentyczności ani racjonalności w tym, w jaki sposób wchodzimy w sferę polityczną.

Jaki to ma związek ze szkołą?

Mówię o polityce dlatego, że powiązałem pomysł na upowszechnienie edukacji i obowiązek szkoły dla wszystkich z oświeceniową wizją republiki. Tylko w tych warunkach to miało sens. Jeżeli mamy mieć powszechny udział w życiu publicznym, to wszyscy powinniśmy być do tego przygotowani jako rozumni obywatele. Tacy, którzy mogą podejmować racjonalne decyzje – by delegować na polityczne stanowiska osoby, którym ufamy, że będą dobrze służyć rzeczpospolitej, i których działania możemy kompetentnie kontrolować. Obecnie mamy do czynienia z sytuacją, w której cała sfera racjonalnych decyzji została zastąpiona przez profesjonalny marketing polityczny, coraz bardziej zaawansowany.

W międzyczasie szkoła została najpierw przeorana przez neoliberalną politykę, w której te cele polityczne zastępuje się ekonomicznymi – czyli edukacja ma służyć temu, abyśmy tworzyli konkurencyjne gospodarki i budowali kapitał. Szkoła służy tu rynkowi pracy, budowaniu wykwalifikowanej siły roboczej, tworzeniu przewagi ekonomicznej – nowoczesne technologie wymagają zmiany programu kształcenia, innowacji, wzmacniania jakichś tam kompetencji kluczowych. Wszystko to w latach 90. wprowadzaliśmy do systemu w szkole, co odsunęło ją od celów związanych z życiem oraz dobrem publicznym i powiązało ją z dobrobytem ekonomicznym oraz konkurencją między poszczególnymi systemami. A potem przyszła fala konserwatywnego nacjonalizmu i szkołę przerabia się na maszynę polityki historycznej do tworzenia sentymentalnej, narodowej tożsamości.

Wrócę do mitu oświeceniowego. Wydaje mi się, że w powszechnym mniemaniu szkoła ma wyciągać z ignorancji, ale silne jest także przekonanie, że szkoła wyrównuje szanse i może być środkiem emancypacji. Tymczasem rzeczywistość pokazuje, że jest inaczej. Jak można ocenić ten mit i dlaczego jest tak silny?

Bardzo się cieszę, że pani identyfikuje, że ten mit jest żywy – to jest jakaś nadzieja!

Wpisanie szkoły w struktury mitu postępu wiązałbym z prometejską mitologią i przykazaniem, by świat zostawiać lepszym, niż go zastaliśmy. Te wszystkie wizje są naprawdę ważne – dają jakąś nadzieję, że będziemy mieli siłę na odnowienie logiki społecznej. Mit rozumnej emancypacji i szkoła rozumiana jako droga do powiększania naszej sprawczości i współodpowiedzialności za świat mogą wiele zdziałać – tylko pod warunkiem, że rzeczywiście będziemy mieli dostęp do wiedzy i informacji, która może dobrze służyć tego typu funkcji.

Ostatnie dziesięciolecia pokazują, że w naszym świecie nie dba się o wspólną płaszczyznę, która pozwala nam komunikować się racjonalnie. Przyjrzyjmy się dwóm istotnym zjawiskom-wynalazkom, które mogą pociągnąć nas w dwie różne strony. Pierwsze to Wikipedia, która jest naprawdę fantastycznym wcieleniem mitu oświeceniowego. Twórcy Wikipedii mówią, że ich ambicją jest dostarczenie wszelkiej wiedzy wszystkim i za darmo. Ma być powszechnie dostępna, wysokiej jakości i krytycznie weryfikowana. Temu służy cały mechanizm społecznej kontroli nad tym, jak ta wiedza jest tworzona – Wikipedia jest społecznościowym projektem, ale to jest społeczność, która jest krytycznie moderowana przez samą siebie. My do tego zazwyczaj nie zaglądamy, ale każde hasło Wikipedii ma publicznie dostępną stronę, na której widzimy wszystkie dyskusje, spory, wykreślenia, eliminacje pewnych treści, argumentacje, dlaczego pewne treści zostały zastąpione innymi. Cała debata ludzi, którzy mają poczucie, że znają się na jakiejś sprawie, jest publicznie dostępna. W polskiej wersji Wikipedii pozostawia to trochę do życzenia, ale angielskojęzyczna dorównuje poziomem rzetelności profesjonalnym encyklopediom.

Jakie jest to drugie zjawisko?

Drugi wielki wynalazek współczesnej maszyny do produkowania wiedzy to media społecznościowe: Facebook, Twitter i tak dalej. To, co tam się dzieje, różni się od Wikipedii w sposób fundamentalny. Na wierzchu mamy wyłącznie relacje społeczne: kogoś lubię, kogoś nie lubię, ktoś mnie zaprasza do grona znajomych, ja odpowiadam albo nie odpowiadam, dajemy sobie lajki, a kogoś innego usuwamy z grona znajomych. Natomiast za tą zasłoną „lubienia” mamy niewidoczny dla nas mechanizm gromadzenia informacji na nasz temat – to my jesteśmy tu towarem. Ta maszyneria nas pociąga, bo pozwala nam znajdować dla siebie towarzystwo, które nam odpowiada z bardzo różnych powodów: etycznych, estetycznych, religijnych czy konsumenckich. Wszystkie te nasze decyzje budują bazy danych dla marketingu. My zaś budujemy sobie wspólnotę ludzi czujących, myślących i postrzegających świat podobnie, co pomaga nam pielęgnować naszą tożsamość i zyskiwać dla niej akceptację. Jednocześnie to perfekcyjnie izoluje nas od wszelkich innych możliwych wariantów rozumienia świata – nazywa się to we współczesnym żargonie „bąblami filtracyjnymi” czy „bąblami informacyjnymi”.

Podobnie działają zaawansowane algorytmy wyszukiwarek. Nasze wyszukiwania, każdy ruch myszą i zatrzymanie się kursora na moment przy którejś linii tekstu – wszystko to jest odnotowywane i wpływa na algorytmy podsyłające nam kolejne, podobne informacje, które mają przyciągnąć naszą uwagę. W rezultacie wytwarza się poczucie nieomylnej immanencji czy absolutnej oczywistości: to, co ja uważam za normalne, rzeczywiście „staje się normalne”; to, co ja uważam za trafne, jest po prostu trafne. Dziwimy się, gdy spotykamy kogoś myślącego inaczej – coraz trudniej jest sobie wyobrazić, jak można wierzyć w coś innego, niż ja wierzę, albo jak można nie wierzyć w coś, co mi się nieustannie potwierdza online.

Jakie to ma skutki?

To ma dramatyczne konsekwencje dla naszej orientacji w świecie i tego, co wiązaliśmy z nadziejami krytycznego myślenia. Krytyka jest dzisiaj bardzo tania, powszechna i nie ma za wiele wspólnego z emancypacją – na ogół to po prostu niezgoda na myślenie inne niż moje. Ona bardzo się spłaszcza i nie wchodzi na poziom postulowany w filozofii czy teorii krytycznej, w której mówimy o badaniu warunków możliwości czy odsłanianiu warunków, w których pewne sądy są możliwe, a inne niemożliwe. To jest krytyka dychotomiczna: to tak, a to nie. Coś akceptuję, bo wszyscy rozsądni ludzie, których znam, których stopniowo zgromadziłem w mediach społecznościowych jako swoje własne środowisko, uważają to za oczywiste. Wszystkie pozostałe warianty rozumienia i integrowania wiedzy na temat świata zdają się absurdalne – odrzucamy je z założenia.

Trudno jest w takiej sytuacji prowadzić debatę publiczną, w której moglibyśmy się produktywnie spierać o jakieś istotne kwestie czy sposoby widzenia świata. Bo nawet nie o to chodzi, czy prawda jest możliwa i co jest prawdą, tylko o to, czy w ogóle mamy szansę rozmawiać na ten temat. Niepokojące są też badania, które wskazują, że bardzo znacząca część populacji czerpie informacje, także o charakterze politycznym, wyłącznie z mediów społecznościowych. Zanika rola opiniotwórczej funkcji prasy jako medium dostarczającego znaczących publicznych informacji, które mogą nam służyć do orientowania się w świecie i podejmowania racjonalnych decyzji.

Powiedział pan, jak ważna jest kwestia dostępu do wiedzy. Od jakiegoś czasu modne jest w kształceniu nauczycieli, by mówić o rozróżnieniu: wiedza a metoda. Kładzie się nacisk na metody i kształcenie umiejętności, a odchodzi się od „bankowej” koncepcji nauczania, która polegać ma na „przelewaniu” z „pełnego pojemnika” (nauczyciela, który posiada jakąś wiedzę) do „pustego” (ucznia). Czy pan widzi tę potrzebę zmiany stylu nauczania, czy może w ogóle ten podział jest naiwny?

Nic tu nie jest naiwne. Po prostu każda z tych opcji jest niesłychanie złożona, skomplikowana – ma swoje mocne uzasadnienia i konsekwencje, które trzeba rozważać, kiedy o tym mówimy.

Odwołuje się pani do tego, co można nazwać „zwrotem konstruktywistycznym” – przynajmniej niektórzy pedagodzy używają takiej terminologii. To termin, który ma już stuletnią karierę, od czasów psychologicznych badań Piageta na temat tego, jak kształtuje się wiedza, a raczej jak my ją konstruujemy. Wyprowadza się z tej koncepcji wizję, że to my jesteśmy autorami świata, w którym żyjemy. I rzeczywiście, tradycja tego zwrotu w dydaktyce – ku wspieraniu dzieci w konstruowaniu wiedzy – jest znacząca. Ma to warianty racjonalistyczne oraz takie, które wiążą się z czysto pragmatycznym podejściem, gdy wytwarzamy tę wiedzę, rozwiązując problemy, które uznajemy za znaczące. To, co jest problemem, zależy od tego, z jakiej pozycji patrzymy na świat, jakie mamy potrzeby, jakie są ograniczenia, które napotykamy w rzeczywistości. Rozwiązując te problemy, budujemy wiedzę, która jest dla nas istotna. I oczywiście dzięki temu, że wiedza jest tak budowana, jest też sensowna, jest zapamiętywana, buduje system wzajemnie powiązanych ze sobą elementów – czyli może być czymś, co sensownie wpływa na sprawność działania, na jakość mojego życia i na życie społeczności. To jest potężna tradycja, z którą łączy się także wspomniana przez panią krytyka „bankowej” koncepcji nauczania sformułowana przez brazylijskiego pedagoga Paula Freire. Gdy patrzymy z tej perspektywy, tradycyjna szkoła jest opresyjną instytucją, w której wiedzę traktuje się jako coś, co wlewamy ludziom do głowy lub deponujemy jak kapitał na koncie bankowym. Potężna staje się w niej rola podręcznika, nauczyciela, systematycznego programu kształcenia.

Mamy więc długą już historię zwrotu ku projektowaniu wiedzy jako konstruktu, wiedzy jako czegoś, co jest pragmatyczne, co jest odpowiedzią na określone problemy. To zmienia rolę nauczyciela w taki sposób, że z funkcji wykładowcy, kogoś, kto wie i przekazuje innym, zmieniamy się w organizatorów czy animatorów środowiska uczenia się. Tworzymy sytuacje problemowe, w których dzieci same zadadzą sobie pytania, same poszukają odpowiedzi, staną się podmiotami wytwarzającymi wiedzę, konstruującymi zależności, relacje. Jest to raczej laboratorium niż audytorium.

To brzmi jak bardzo dobra koncepcja pedagogiczna. Dlaczego to może budzić wątpliwości?

To przejście jest bardzo znaczące dla współczesnej pedagogiki, nie ma co do tego kontrowersji. Pojawia się ona we współczesnym kontekście, w którym mechanizm indywidualnego konstruowania wiedzy został zawłaszczony przez marketing polityczny i doprowadził do daleko idącej atomizacji. Nasze potrzeby i to, co definiujemy jako trudne i problemowe, stało się przedmiotem zorganizowanej kampanii informacyjnej, która wiąże się z celami ekonomicznymi i politycznymi. Te nasze „konstrukty” są przechwytywane przez siły sterujące produkcją i dystrybucją wiedzy i niewiedzy. Ważne, że wiedzę trzeba tu traktować równolegle z ignorancją, czyli ze sferami niewiedzy – one są równoległe, ignorancja nie jest tylko naturalnym stanem nieoświeconego umysłu. Tak jak wspomniałem, obszary niewiedzy są starannie projektowane przez polityki dostępu do danych, przez marketing i algorytmy: czego nie powinniśmy wiedzieć, co jest restrykcyjnie dostępne tylko i wyłącznie dla tej grupy ludzi, a nie dla tamtej. To staje się dramatycznym problemem pewnego deficytu racjonalności – na przykład wtedy, gdy próbujemy propagować szczepienia w trakcie pandemii albo ubezpieczenia społeczne lub podatki, które pozwolą sfinansować działania w sferze publicznej. Niestety współczesna scena polityczna jest bardzo doraźna, krótkotrwała i cyniczna, żyje od kampanii do kampanii, bez możliwości tworzenia akceptacji dla celów długofalowych, długoterminowych – takich jak związane z katastrofą klimatyczną, nierównościami społecznymi, kryzysami migracyjnymi.

Mamy więc ogromny deficyt publicznego rozumu i takich form życia społecznego, które by pozwalały rozumowi zająć istotne miejsce w debacie publicznej. Świetnie brzmiało, gdy mówiliśmy, że edukacja ma realizować zainteresowania dziecka: wspierać jego talent, umożliwiać sukces i samorealizację. Tymczasem ta identyfikacja naszych mocnych stron i zainteresowań, udostępniana w mediach społecznościowych, stała się towarem politycznym i ekonomicznym – i wzmacnia wspomniany przeze mnie wcześniej mechanizm „samoakceptacji”, potwierdzania własnych przekonań. Ta metafora tworzenia świata i wiedzy jako indywidualnego konstruktu, która bardzo dobrze zapracowała w reformowaniu edukacji, staje się dziś czymś bardzo ryzykownym. Gdy zaczniemy przyglądać się jej krytycznie i z większym dystansem oraz poszerzymy pedagogiczne konteksty, wtedy zobaczymy, jakie ma to konsekwencje dla nadziei na to, że kiedyś zajmiemy się problemami społecznymi i przestrzenią publiczną długofalowo, a nie tylko doraźnie i to wyłącznie wtedy, gdy ktoś walczy o nasze głosy. A tymczasem rośnie procent ludzi uważających, że szczepienia to forma kontroli przez mikroczipy, ludzi przekonanych, że przemysł farmaceutyczny nas truje, nie mówiąc już o tych, którzy wierzą, że Ziemia jest płaska i że znaczące stanowiska w ekonomii i polityce obejmują jaszczury z kosmosu. We wszystkim można oczywiście znaleźć elementy racjonalnej krytyki, ale łącznie tworzy to falę masowej ignorancji. Efekt jest taki, że nawet ludzie, którzy bardzo mocno przyczynili się do krytyki nauki w latach 70. – na przykład Bruno Latour – piszą teksty, w których mówią, że „niestety odnieśli sukces” w upowszechnianiu podejrzliwości. Niewiara w naukę, postęp, racjonalność czy w dobre intencje ekspertów stała się tak powszechna, że właściwie uniemożliwia już racjonalną politykę.

Fala taniego populizmu w stylu Donalda Trumpa i niektórych polityków w Polsce, na Węgrzech, w Rosji, w Turcji, staje się coraz powszechniejsza. Proste formy krytycznego myślenia stały się wiedzą potoczną do tego stopnia, że zbudowanie jakiegokolwiek autorytetu jest dziś prawie niemożliwe. Osób, które nie uwierzą, będzie zawsze więcej niż tych, które uwierzą, że jakiś człowiek rzeczywiście posiada wiedzę i kompetencje, które nie są podszyte złymi intencjami. A jednocześnie ludzie mają coraz silniejsze pragnienie poddania się autorytetom – tylko że do dyspozycji dostają marketingowo wyprodukowane twory w rodzaju Donalda Trumpa. W rezultacie w skali globalnej wzbiera fala populistycznego autorytaryzmu.

Jakie to ma konsekwencje dla naszego myślenia o roli szkoły?

Bardzo znaczące. W celu zabezpieczenia warunków możliwości dla progresywnej polityki odświeża się dziś dość konserwatywne idee edukacyjne – czyli na przykład powrót do ważnej roli nauczyciela. To on ma szansę wytrącić ludzi z mikroświatów mediów społecznościowych – Twittera, TikToka i tak dalej – gdzie wszystko jest natychmiast dostępne i tylko takie, jak chcę, bo to, czego nie chcę, przesuwając palec w lewo, wyrzucam z pola mojego świata. Nauczyciel i szkoła mają możliwość wprowadzać wiedzę o świecie, która nie jest fajna i natychmiastowo przydatna. Jak wyjść z bąbla, w którym wszyscy jesteśmy tacy sami, a ci inni stają się naszymi wrogami – albo przynajmniej kosmitami, których w ogóle nie ma sensu próbować zrozumieć? Jak doprowadzić do tego, by ludzie w ogóle zechcieli się ze sobą kontaktować nie tylko poprzez ekrany i półminutowe filmiki? Właśnie w takich miejscach jak szkoła mam szansę skonfrontować się z innością i z czymś, co jest absolutnie poza horyzontem moich zainteresowań, potrzeb, mojego postrzegania tego, co jest, a co nie jest problemem wartym rozwiązania. Szkoła wyrywa nas z tej sfery nowego typu ignorancji. Po prostu w tej chwili konstruktywizm nie wystarcza.

W tej chwili odwołuję się do argumentacji Gerta Biesty, który jest teoretykiem z mojego pokolenia i podobnie jak ja przeszedł drogę od pedagogiki liberalnej poprzez krytyczną do jakiejś formy postkrytyczności. On, jak i wielu innych autorów, pisze, że szkoła jest być może ostatnią przestrzenią publiczną, w której możliwa jest w ogóle konfrontacja ludzi z innością i otwarcie się na inne perspektywy.

Ta konfrontacja jest tym skuteczniejsza, gdy szkoła rzeczywiście jest publiczna, prawda? Chociaż czasem i to nie wystarcza. Szkoły w dzielnicach typu Wilanów w Warszawie – czyli typowe dla klasy średniej czy wyższej klasy średniej – są dość jednorodne wewnętrznie…

Absolutnie tak.

Mamy więc do czynienia z naprawdę głośnym i pilnym wołaniem o przywrócenie publicznej przestrzeni edukacji. Ta przestrzeń powinna być wykorzystywana jako środowisko, w którym będziemy mogli konfrontować się z różnorodnością. Jednocześnie trzeba realizować tam potrzebę budowania połączeń pomiędzy tymi przestrzeniami różnic i osobności.

To wszystko brzmi dość poważnie i trochę pesymistycznie. Jako nauczycielka czuję się jak Dawid przed Goliatem – tyle jest tych trudnych wyzwań… Z jednej strony nauczyciele, często sami mający doświadczenie kształcenia przede wszystkim wykładowego, powinni prowadzić w szkole postkrytyczne wspólnotowe laboratoria. Z drugiej – powinni być uważni na kontekst marketingu politycznego. Z trzeciej wreszcie mają (lub nie mają) świadomość postępującej prywatyzacji szkoły i rosnących nierówności. To wszystko pokazuje, że nawet jeden wyjątkowo dobry nauczyciel wiele nie zmieni.

Ale czy kiedykolwiek było lepiej? Chyba niekoniecznie. Praca nauczycieli stale była tego typu konfrontacją – bardzo, bardzo trudną robotą, w której mierzymy się z poczuciem niemożliwości, z masywną ścianą, przez którą ciężko się przebić. Sukcesem staje się każda rysa, każdy wyłom, każde jedno dziecko, które coś zrozumie. To jest naprawdę strasznie mozolna, długofalowa praca, w której to, co robią pojedyncze osoby, pojedyncze nauczycielki, nauczyciele, jest niemal niezauważalne. Czasami nawet dla nas samych… Bo jesteśmy pozamykani w tych pojedynczych salach na czas czterdziestu paru minut i można mieć poczucie, że to wszystko trafia gdzieś w próżnię. Lecz gdy zdamy sobie sprawę, że nie jesteśmy w tym w pojedynkę, że w innej klasie, w innej szkole ktoś też próbuje i że to wszystko to dłuższy proces – jest nam trochę łatwiej.

Czasem trudno jest dostrzec ten długoletni, szeroki obraz, kiedy pracujemy w przeładowanych klasach, z dziećmi, których uwaga jest bardzo trudna do zatrzymania, bo są przyzwyczajone do dynamicznego, obrazkowego środowiska, w którym co trzy i pół sekundy zmienia się filmik. I wtedy mówienie o czymś przez pięć minut przekracza horyzont tolerancji większości dzieci. Tak że to rzeczywiście jest bardzo trudne, ale mimo wszystko wspaniale, że to się dzieje. Dobrze, że mamy szansę to robić, i dobrze, że naprawdę nie jesteśmy w tym sami.

***

Materiał powstał we współpracy z Fundacją Orange.