fbpx Wesprzyj nas!

magazyn lewicy katolickiej

Ciesio┼ékiewicz: Edukacja cyfrowa powinna zaczyna─ç si─Ö od emocji

Na ka┼╝dy problem dzieci odpowiedzi szukamy wy┼é─ůcznie w technologii. Daj─ůc albo odbieraj─ůc im smartfon. Tymczasem dyskryminacja i przemoc zaczynaj─ů si─Ö przecie┼╝ w realnym ┼Ťwiecie. Dlatego ka┼╝dy program, kt├│ry ma w nazwie ÔÇ×cyfrowyÔÇŁ, powinien si─Ö zaczyna─ç edukacji emocjonalnej.
Ciesiołkiewicz: Edukacja cyfrowa powinna zaczynać się od emocji
ilustr.: Andrzej D─Öbowski

Z Konradem Ciesio┼ékiewiczem, prezesem zarz─ůdu Fundacja Orange i laureatem tegorocznej nagrody im. Janusza Korczaka, rozmawiaj─ů Ignacy Dudkiewicz i Szymon R─Öbowski.

Fundacja Orange organizuje konkurs ÔÇ×Nauczyciel Jutr@ÔÇŁ, w ramach kt├│rego nagradzacie nauczycieli, kt├│rzy ÔÇ×maj─ů odwag─Ö uczy─ç inaczejÔÇŁ. Co to w┼éa┼Ťciwie znaczy ÔÇ×nauczyciel jutraÔÇŁ i ÔÇ×uczy─ç inaczejÔÇŁ?

Chc─Ö na wst─Öpie zaznaczy─ç, ┼╝e w Fundacji Orange nie jeste┼Ťmy nauczycielami, ale od kilkunastu lat dzia┼éamy w obszarze edukacji, a w centrum naszej uwagi zawsze s─ů dzieci i m┼éodzie┼╝. ┼╗eby im pom├│c, staramy si─Ö wspiera─ç tych, kt├│rzy s─ů na pierwszej linii, czyli nauczycieli, bo nie ma podmiotowo┼Ťci m┼éodszych bez podmiotowo┼Ťci nauczycieli. ÔÇ×Nauczyciel Jutr@ÔÇŁ powinien wi─Öc by─ç podmiotowy, ale jednocze┼Ťnie budowa─ç podmiotowo┼Ť─ç u dziecka. Szukamy nauczycieli, czy raczej nauczycielek, bo zar├│wno ten zaw├│d, jak i nasza nagroda s─ů bardzo sfeminizowane, kt├│rzy kieruj─ů si─Ö zasad─ů dziecka kompetentnego.

Dajemy pierwsze┼ästwo tym, kt├│rzy s─ů w pierwszej linii, jednak staramy si─Ö, ┼╝eby ich bro┼ä Bo┼╝e nie poucza─ç. Koncentrujemy si─Ö na tym, co dzia┼éa, doceniamy fenomenaln─ů prac─Ö, kt├│ra na co dzie┼ä odbywa si─Ö w polskiej szkole. Nie szukamy mistrz├│w informatyki, kodowania czy innych technologii, ale cz─Östo tych, kt├│rzy odwa┼╝yli si─Ö wykona─ç pierwszy krok. Najwa┼╝niejsze jest dla nas to, ┼╝eby nauczyciel mia┼é ┼╝yw─ů relacj─Ö i wi─Ö┼║ ze swoimi uczennicami i uczniami, traktowa┼é ich bardzo partnersko.

Co to znaczy w praktyce?

┼╗e nauczyciel jest gotowy pod─ů┼╝a─ç za dzieckiem, a wr─Öcz uczy─ç si─Ö od niego. W ten spos├│b dochodzi do odwr├│cenia kierunku nauczania. Nauczyciel jest przewodnikiem i facylitatorem, musi by─ç profesjonalist─ů w zakresie budowania zaufania i relacji, a tak┼╝e odpowiada za jej bezpiecze┼ästwo. Celem tej relacji jest jednak rozw├│j podmiotowo traktowanych uczni├│w, a z racji z┼éo┼╝ono┼Ťci ┼Ťwiata, w ramach wsp├│lnej drogi nauczyciel musi by─ç gotowy do uczenia si─Ö razem z dzieckiem i od niego.

To podej┼Ťcie wybrzmiewa w raporcie ÔÇ×Mi─Ödzy pasj─ů a zawodemÔÇŁ o nauczycielach, kt├│ry przygotowali┼Ťcie. W podsumowaniu piszecie: ÔÇ×Szko┼éa to z┼éo┼╝ony ekosystem ÔÇô miejsce, kt├│rego istot─Ö stanowi─ů relacje i interakcje mi─ÖdzyludzkieÔÇŁ. Tymczasem zdaniem wielu szko┼éa wci─ů┼╝ ma przede wszystkim uczy─ç albo cz─Östo wr─Öcz przygotowywa─ç uczni├│w do radzenia sobie na rynku pracy.

To powinien by─ç jeden z cel├│w szko┼éy, ale na pewno nie zasadniczy, a dzi┼Ť rzeczywi┼Ťcie cz─Östo jest tak traktowany, a co gorsza jest realizowany nieefektywnie.

Jak szko┼éa mo┼╝e ┼é─ůczy─ç te r├│┼╝ne cele i jak─ů rol─Ö powinien odgrywa─ç w tym nauczyciel?

Nie mam monopolu na odpowied┼║ na to pytanie. Niemniej staramy si─Ö jak najmocniej docenia─ç my┼Ťlenie, ┼╝e szko┼éa powinna przede wszystkim wspiera─ç m┼éodych ludzi w odnajdywaniu sensu w ┼╝yciu, pokazywa─ç, ┼╝e dobrostan jest wa┼╝niejszy ni┼╝ rywalizacja. Powa┼╝nie traktujemy has┼éo ÔÇ×edukacja to relacjaÔÇŁ, tym bardziej ┼╝e 80% szk├│┼é bior─ůcych udzia┼é w naszych programach znajduje si─Ö w ma┼éych miejscowo┼Ťciach i na wsi. A to w┼éa┼Ťnie tam has┼éo ÔÇ×edukacja to relacjaÔÇŁ nabiera szczeg├│lnego znaczenia.

Dlaczego?

W du┼╝ych o┼Ťrodkach szko┼éy s─ů wi─Öksze, wyst─Öpuje w nich du┼╝a anonimowo┼Ť─ç, to troch─Ö takie fabryki edukacyjne. Mniejsze szko┼éy bardziej zale┼╝─ů od relacji, nie tylko nauczyciel ÔÇô ucze┼ä, ale tak┼╝e od relacji ze ┼Ťrodowiskiem lokalnym czy relacji mi─Ödzy rodzicami, kt├│rzy anga┼╝uj─ů si─Ö, bo musz─ů.

Musz─ů, czyli?

Podam przyk┼éad ÔÇô w szkole pod Cz─Östochow─ů, w kt├│rej jedna z nauczycielek realizuje nasz program, kiedy potrzebne by┼éo boisko, to teren pod nie zosta┼é profesjonalnie wykarczowany przez rodzic├│w. Tego typu do┼Ťwiadczenia s─ů tam codzienno┼Ťci─ů, w tym sensie relacyjno┼Ť─ç wok├│┼é szko┼éy jest dla nich oczywista.

Mniejsze szko┼éy, w kt├│rych uczy si─Ö na przyk┼éad 50 uczni├│w, s─ů te┼╝ cz─Östo mocno zanurzone w lokalny kontekst spo┼éeczny. Na przyk┼éad w cz─Ö┼Ťci budynku szkolnego znajduj─ů si─Ö mieszkania, kt├│re kiedy┼Ť by┼éy przeznaczone dla nauczycieli, ale teraz s┼éu┼╝─ů lokalnej spo┼éeczno┼Ťci. Chc─Ö przez to powiedzie─ç, ┼╝e tak jak doro┼Ťli mog─ů uczy─ç si─Ö od m┼éodszych, tak my┼Ťl─ůc o edukacji w du┼╝ych o┼Ťrodkach, warto spogl─ůda─ç na do┼Ťwiadczenia tych mniejszych w kontek┼Ťcie braku anonimowo┼Ťci, uwzgl─Ödniania historii ┼╝ycia konkretnych dzieci, kt├│re maj─ů swoje pochodzenie, rodziny i specyfik─Ö dzia┼éania. Takie odwr├│cenie r├│l i sposob├│w my┼Ťlenia o szkole staramy si─Ö wspiera─ç.

ilustr.: Andrzej D─Öbowski

Jak w tym wszystkim mo┼╝e pomaga─ç nowoczesna technologia?

Nie jest dla nas celem samym w sobie. W realizowanych przez nas programach kompetencje przysz┼éo┼Ťci to wcale nie s─ů kompetencje techniczne, tylko kompetencje zwi─ůzane z prac─ů grupow─ů.

Sk─ůd wzi─Ö┼éo si─Ö u was takie podej┼Ťcie?

Nowych technologii mo┼╝na uczy─ç si─Ö albo w spos├│b zatomizowany, co niestety dzieje si─Ö najcz─Ö┼Ťciej, albo w spos├│b zespo┼éowy. ┼╗aden z naszych program├│w nie jest realizowany indywidualnie. Wszystkie odbywaj─ů si─Ö w ramach pracy zespo┼éowej, poniewa┼╝ kluczow─ů spraw─ů, kt├│rej powinni┼Ťmy si─Ö uczy─ç, s─ů umiej─Ötno┼Ťci spo┼éeczne, umiej─Ötno┼Ťci nawi─ůzywania, budowania i podtrzymywania relacji, poszukiwania kompromis├│w zamiast wewn─Ötrznej rywalizacji.

To podej┼Ťcie to nasz ┼Ťwiadomy wyb├│r, kt├│ry wynika z tego, ┼╝e kompetencje cyfrowe to co┼Ť zdecydowanie szerszego ni┼╝ informatyka, kt├│rej by─ç mo┼╝e faktycznie mo┼╝na uczy─ç indywidualnie. Jednak poza umiej─Ötno┼Ťciami czysto technicznymi w naszej edukacji istotne s─ů te┼╝ inne kompetencje ÔÇô edukacja cyfrowa ┼é─ůczy si─Ö chocia┼╝by ze sfer─ů informacyjn─ů czy medialn─ů.

To dlatego tworzycie programy, kt├│re, cho─ç ich nazwy brzmi─ů jak wyj─Öte z lekcji informatyki, na przyk┼éad ÔÇ×#SuperKoderzyÔÇŁ, maj─ů s┼éu┼╝y─ç w nauczaniu r├│┼╝nych przedmiot├│w ÔÇô historii, biologii czy chemii?

Ten program jest oparty na podstawie programowej ÔÇô to nauczyciel decyduje, w jakich ┼Ťcie┼╝kach programowych go wykorzysta, a ma do wyboru na przyk┼éad matematyk─Ö, fizyk─Ö, histori─Ö, j─Özyki obce, zaj─Öcia dziennikarskie, ale te┼╝ nauczanie dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Istotn─ů cech─ů program├│w jest te┼╝ chyba to, ┼╝e nie poszukujecie pojedynczych nauczycieli, tylko staracie si─Ö dotrze─ç do grupy, a najlepiej do ca┼éego cia┼éa pedagogicznego.

Faktyczna zmiana powinna zachodzi─ç na poziomie ca┼éej szko┼éy, dlatego bardzo zach─Öcamy do tego, ┼╝eby w programach uczestniczy┼é wi─Öcej ni┼╝ jeden nauczyciel. W ten spos├│b realnie buduje si─Ö wsp├│┼éprac─Ö, a te┼╝ ┼éatwiej zach─Öci─ç nauczycieli do udzia┼éu w programie. Kiedy nauczyciel widzi nazw─Ö ÔÇ×#SuperKoderzyÔÇŁ to cz─Östo uznaje, ┼╝e to co┼Ť zwi─ůzanego z informatyk─ů. Pr├│bujemy to prze┼éamywa─ç i tworzy─ç pary, z┼éo┼╝one na przyk┼éad z informatyka i polonisty, przekonujemy w ten spos├│b, ┼╝e ÔÇ×humani┼ŤciÔÇŁ te┼╝ mog─ů realizowa─ç ten program.

Budujecie w ten spos├│b ich poczucie bezpiecze┼ästwa?

Dok┼éadnie. Ta wsp├│┼épraca mo┼╝e te┼╝ rodzi─ç si─Ö na innym polu. Joanna Mikusek, Nauczycielka Jutr@ z 2021 roku, etyczka i terapeutka pracuj─ůca z m┼éodzie┼╝─ů z uzale┼╝nieniami, zgodzi┼éa si─Ö realizowa─ç program ÔÇ×#SuperKoderzyÔÇŁ pod warunkiem wsp├│┼épracy z uczniami. Zdecydowa┼éa si─Ö uczy─ç razem z nimi. Takie podej┼Ťcie pomog┼éo jej budowa─ç pozycj─Ö w┼Ťr├│d uczni├│w, bo oni czuli si─Ö podmiotowi. Joanna w praktyce realizuje wiar─Ö w ÔÇ×dziecko kompetentneÔÇŁ, o kt├│rym tyle pisa┼é Jesper Juul, du┼äski terapeuta. Przekonywa┼é, ┼╝e pod─ů┼╝anie za dzie─çmi daje doros┼éym mo┼╝liwo┼Ť─ç odzyskania ÔÇ×utraconych umiej─Ötno┼ŤciÔÇŁ i┬á pomaga w kszta┼étowaniu wi─Ökszej otwarto┼Ťci i wra┼╝liwo┼Ťci.

Prze┼éadowana podstawa programowa, przem─Öczenie, brak wsparcia psychologicznego, za du┼╝e klasy, presja na wyniki i rankingi, oczekiwania rodzic├│w sprawiaj─ů, ┼╝e zmiana szkolnego systemu jest bardzo trudna.

Dlatego tym bardziej potrzebne jest zaanga┼╝owanie ca┼éych grup w szkole, w tym dyrekcji. Staramy si─Ö te┼╝ naszymi programami budowa─ç presti┼╝ podobnych dzia┼éa┼ä, realizowa─ç je tak, by nauczyciele i szko┼éy mog┼éy si─Ö chwali─ç, ┼╝e s─ů na czasie, robi─ů dobr─ů robot─Ö, korzystaj─ů z innowacji. To pomaga w realizowaniu zmiany du┼╝o bardziej ni┼╝ stawianie idealistycznych cel├│w, kt├│rych ka┼╝da jednostka si─Ö przestraszy.

Czy, realizuj─ůc kolejne programy, masz poczucie, ┼╝e odwr├│cenie edukacyjnych r├│l, o kt├│rym m├│wisz, staje si─Ö bardziej powszechne w polskiej szkole?

Chcia┼ébym odpowiedzie─ç, ┼╝e tak, ale trudno mi wypowiada─ç si─Ö za ca┼é─ů sfer─Ö edukacji. Nie uciekniemy od tego, ┼╝e dzia┼éamy w ba┼äkach, nawet je┼Ťli w naszych programach uczestnicz─ů tysi─ůce os├│b. Niemniej mam wra┼╝enie, ┼╝e taki spos├│b my┼Ťlenia jest coraz cz─Östszy, a w moim ┼Ťrodowisku powszechne jest przekonanie, ┼╝e podawcze metody nauczania nie tylko nie zapewniaj─ů podmiotowo┼Ťci, ale wr─Öcz gro┼╝─ů przemocowo┼Ťci─ů.

W jaki spos├│b?

Powoduj─ů, ┼╝e cz─Ö┼Ť─ç uczni├│w jest wykluczanych z procesu edukacyjnego, a dotyczy to najcz─Ö┼Ťciej tych, kt├│rzy maj─ů najci─Ö┼╝ej na starcie, bo podawczo┼Ť─ç nie uwzgl─Ödnia indywidualnych potrzeb. M├│wi─ůc bliskim Kontaktowi j─Özykiem Paulo Freire, nale┼╝y rozdzieli─ç nauczanie podawcze, kt├│re on nazywa┼é bankowym czy depozytowym, od dialogicznego pod─ů┼╝ania za potrzebami uczennic i uczni├│w. Mam wra┼╝enie, ┼╝e w teorii to nowe podej┼Ťcie jest obecne coraz cz─Ö┼Ťciej, Freire pojawia si─Ö w kr─Ögach nauczycielskich. Jednak praktyka jest odmienna. Nauczyciele deklaruj─ů, ┼╝e chcieliby uczy─ç inaczej, napotykaj─ů jednak wspomniane przez was bariery systemowe, cho─çby olbrzymiej podstawy programowej, kt├│r─ů musz─ů zrealizowa─ç.

Podstawy, kt├│ra ci─ůgle si─Ö rozrastaÔÇŽ

Realizujemy bardzo dziwn─ů metod─Ö zmian w szkole, polegaj─ůc─ů na tym, ┼╝e dobudowujemy kolejne elementy do podstawy, zamiast je integrowa─ç. Nauczyciele s─ů postawieni pod ┼Ťcian─ů, szczeg├│lnie w szko┼éach publicznych. A to na wsparciu tych szk├│┼é zale┼╝y nam najbardziej, bo szko┼éa publiczna jest ostatni─ů instytucj─ů demokratyczn─ů, czyli tak─ů, w kt├│rej spotykaj─ů si─Ö ludzie z r├│┼╝nych ┼Ťrodowisk spo┼éecznych.

Niestety nawet szko┼éa coraz rzadziej jest takim miejscem, szczeg├│lnie szko┼éa ┼Ťrednia w du┼╝ym mie┼Ťcie.

To kieruje nas w stron─Ö dzia┼éa┼ä w szko┼éach podstawowych, a nawet przedszkolach. Jeste┼Ťmy g┼é─Öboko przekonani, ┼╝e trzeba wspiera─ç szko┼é─Ö publiczn─ů, jakakolwiek by nie by┼éa. Nie nale┼╝y koncentrowa─ç si─Ö na deficytach i na tym, co nie dzia┼éa, tylko wr─Öcz przeciwnie, stara─ç si─Ö pokazywa─ç to, co dzia┼éa, dawa─ç w tym wsparcie. Szczeg├│lnie w trakcie pandemii widoczne by┼éo to, jak bardzo nauczyciele go potrzebuj─ů i je doceniaj─ů. Przy ca┼éej krytyce i hejcie, kt├│ry ich spotyka, musimy pami─Öta─ç o tym, ┼╝e to grupa zawodowa, kt├│ra zdecydowanie przekracza przeci─Ötn─ů, je┼Ťli chodzi o ideowe podej┼Ťcie do pracy.

Ta ideowo┼Ť─ç jest wr─Öcz chyba warunkiem koniecznym systemu. Motywatory finansowe czy presti┼╝owe s─ů przecie┼╝ s┼éabe.

┼╗eby wytrwa─ç w systemie, nauczyciel za wszelk─ů cen─Ö musi znajdowa─ç sens tego, co robi. A jednocze┼Ťnie system wygl─ůda tak, jak wygl─ůda, w zdecydowanej mierze nie z ich winy. To przecie┼╝ pa┼ästwo tworzy ramy systemu, warunki, kt├│re odgrywaj─ů bardzo znacz─ůc─ů rol─Ö. Je┼Ťli w klasie jest 25 czy 30 uczni├│w, to w jaki spos├│b nauczyciel ma my┼Ťle─ç o indywidualnym podej┼Ťciu? Po pandemii coraz cz─Ö┼Ťciej s┼éyszymy o potrzebie zatrudniania nauczycieli wspomagaj─ůcych. W wielu krajach takie rozwi─ůzanie jest norm─ů. Nauczyciel ma wtedy pomoc ze strony osoby, kt├│ra go wspiera. Razem organizuj─ů proces grupowy, jakim jest uczenie si─Ö. U nas nauczyciel jest sam, mo┼╝e poza ┼Ťrodowiskami, kt├│re sta─ç na to, ┼╝eby samemu zorganizowa─ç wsparcie wspomagaj─ůce.

Nauczyciel staje si─Ö te┼╝ coraz cz─Ö┼Ťciej koz┼éem ofiarnym, szczeg├│lnie w du┼╝ych o┼Ťrodkach jego reputacja jest coraz ni┼╝sza.

Dlaczego?

Bo w du┼╝ych miastach oferta zawodowa jest bardzo szeroka ÔÇô nie trzeba by─ç nauczycielem, mo┼╝na pracowa─ç w innych bran┼╝ach i zarabia─ç zdecydowanie wi─Öcej. W mniejszych miejscowo┼Ťciach nauczyciel jest wci─ů┼╝ figur─ů. Ten trend jest bardzo niebezpieczny, bo to zaw├│d zaufania publicznego. Coraz mniej doceniamy nauczycieli, r├│wnie┼╝ w sferze medialnej, ale wci─ů┼╝ szukamy u nich odpowiedzi na wa┼╝ne dla nas pytania. Podobnie, jak w innych, ale r├│wnie istotnych sprawach, zadajemy pytania lekarzom. To wa┼╝na praktyka spo┼éeczna, kt├│ra, boj─Ö si─Ö, mo┼╝e straci─ç na znaczeniu.

Tym bardziej, ┼╝e nauczyciele maj─ů dojmuj─ůce przekonanie, ┼╝e ich zaw├│d straci┼é ogromnie na presti┼╝u w ostatnich latach, czuj─ů, ┼╝e s─ů powszechnie nieszanowani. Mo┼╝emy wskazywa─ç polityczne przyczyny takiego stanu rzeczy, ale problem jest g┼é─Öbszy i m├│wi wiele o nas jako o spo┼éecze┼ästwie.

W waszym raporcie badali┼Ťcie presti┼╝ zawodu nauczyciela w┼Ťr├│d r├│┼╝nych grup ÔÇô samych nauczycieli, rodzic├│w i dzieci. Najni┼╝sza ocena pojawia┼éa si─Ö w┼éa┼Ťnie u dzieci, to potwierdza┼éoby chyba tez─Ö o spo┼éecznym pod┼éo┼╝u utraty pozycji nauczycieli, szczeg├│lnie, ┼╝e dzieci za najbardziej presti┼╝owe uznawa┼éy bycie przedsi─Öbiorc─ů.

Zacz─ů┼ébym od tego, ┼╝e sami nauczyciele odradzaj─ů nauczycielsk─ů ┼Ťcie┼╝k─Ö kariery swoim dzieciom.

Zupe┼énie inaczej ni┼╝ prawnicy czy lekarze.

Tak. Uniknij tej ┼Ťcie┼╝ki, poniewa┼╝ b─Ödziesz biedny. Zaw├│d nauczyciela kojarzy nam si─Ö z trudn─ů sytuacj─ů materialn─ů, przez to ÔÇô r├│wnie┼╝ w domach ÔÇô bo przecie┼╝ g┼é├│wnie w nich kszta┼étuj─ů si─Ö pogl─ůdy dzieci, o kt├│rych m├│wi┼ée┼Ť ÔÇô coraz cz─Ö┼Ťciej traktujemy nauczycieli jako przegryw├│w. G┼é├│wnym miernikiem warto┼Ťci spo┼éecznej sta┼é si─Ö dla nas sukces materialny. Dzieci doskonale to wyczuwaj─ů.

Co wi─Öcej, we wsp├│┼éczesnym ┼Ťwiecie nauczyciel coraz cz─Ö┼Ťciej powinien odpowiada─ç ÔÇ×nie wiemÔÇŁ. Zmieni┼éo si─Ö otoczenie, w kt├│rym funkcjonuje, zestaw pyta┼ä, kt├│ry mo┼╝e zosta─ç mu zadany. To nic z┼éego, bo warto, aby do odpowiedzi dochodzi─ç w dialogu z grup─ů. Niemniej wci─ů┼╝ pokutuje w nas prze┼Ťwiadczenie, ┼╝e nauczyciel musi wiedzie─ç. System, w kt├│rym funkcjonujemy, jest nieadekwatny do rzeczywisto┼Ťci. Powinni┼Ťmy uczy─ç si─Ö tego, jak si─Ö uczy─ç, jak zdobywa─ç informacje, jak je selekcjonowa─ç, jak radzi─ç sobie z emocjami. Tymczasem od nauczyciela wci─ů┼╝ oczekuje si─Ö, ┼╝e b─Ödzie podawa┼é gotowe odpowiedzi. Nauczyciele boj─ů si─Ö wi─Öc powiedzie─ç, ┼╝e nie wiedz─ů, a uczniowie ich na tym ┼éapi─ů, chocia┼╝ brak odpowiedzi powinien by─ç jak najbardziej normaln─ů rzecz─ů. Boj─Ö si─Ö jednak, ┼╝e to mo┼╝e dobija─ç pozycj─Ö nauczycieli w oczach najm┼éodszych.

Docieramy tu chyba do sedna problemu. Nauczyciel z jednej strony ma reagowa─ç na szybko zmieniaj─ůc─ů si─Ö rzeczywisto┼Ť─ç ÔÇô by─ç bardziej nakierowany na budowanie relacji, wchodzi─ç w relacje partnerskie, dostrzega─ç problemy psychiczne, ale z drugiej strony, ma wci─ů┼╝ realizowa─ç pewne stereotypowe role ÔÇô tego, kt├│ry ÔÇ×wieÔÇŁ, pilnuje, za dobre wynagradza, a za z┼ée karze, jest surowym mistrzem. To po┼é─ůczenie jest chyba niemo┼╝liwe do zrealizowania.

Zdecydowanie. Wskaz├│wka, jak─ů drog─ů powinni┼Ťmy pod─ů┼╝a─ç, le┼╝y w odpowiedziach, kt├│rych na pytanie o to, ÔÇ×rozwoju jakich kompetencji potrzebuj─ůÔÇŁ, udzielali sami nauczyciele. Badania przeprowadzali┼Ťmy w trakcie pandemii, spodziewali┼Ťmy si─Ö wi─Öc, ┼╝e na pierwszym miejscu znajd─ů si─Ö narz─Ödzia cyfrowe. Takie odpowiedzi pada┼éy, ale na czwartym czy pi─ůtym miejscu. Najcz─Ö┼Ťciej wskazywana by┼éa konieczno┼Ť─ç podniesienia szeroko rozumianych kompetencji psychologicznych. Druga kompetencja to radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi, r├│wnie┼╝ z uczniami. Trzecia ÔÇô radzenie sobie ze stresem. Te odpowiedzi to dla mnie najcenniejsza diagnoza, kt├│ra p┼éynie z naszego raportu. Otwiera oczy na priorytetowe potrzeby, kt├│rych na co dzie┼ä nie dostrzegamy.

O kryzysie w zdrowiu psychicznym m├│wi si─Ö coraz cz─Ö┼Ťciej.

Kryzys jest tak g┼é─Öboki, a liczba pr├│b samob├│jczych i udanych samob├│jstw tak du┼╝a, ┼╝e nie da si─Ö tego d┼éu┼╝ej ignorowa─ç, a przynajmniej nie widzie─ç. Ale to nie znaczy, ┼╝e w jakikolwiek systemowy spos├│b staramy si─Ö w szkole zaopiekowa─ç kwesti─Ö rozwoju inteligencji emocjonalnej. W centrum zainteresowania szko┼éy wci─ů┼╝ jest IQ, kt├│re nota bene nie jest g┼é├│wnym predyktorem sukcesu w ┼╝yciu. Inteligencja emocjonalna czy spo┼éeczna znacznie bardziej wp┼éywa na trajektori─Ö naszego ┼╝ycia. Reakcja na problemy, na przyk┼éad zwi─ůzane z bullyingiem, jest czysto interwencyjna i zachodzi najcz─Ö┼Ťciej wtedy, gdy mleko si─Ö ju┼╝ rozla┼éo. Wed┼éug zebranych przez nas deklaracji nauczycieli 51% z nich nie mia┼éa dost─Öpu do szkolnego psychologa.

A nawet je┼Ťli w szkole jest jeden psycholog na kilkaset os├│b, to mo┼╝e dzia┼éa─ç tylko interwencyjnie.

Szko┼éa powinna funkcjonowa─ç inaczej jako system. Nie chodzi o to, ┼╝eby ka┼╝dy by┼é psychologiem, tylko ┼╝eby stworzy─ç takie warunki, kt├│re doceni─ů sfer─Ö solidaryzmu spo┼éecznego, umiej─Ötno┼Ťci odnalezienia si─Ö w grupie, artyku┼éowania emocji czy empatii. Staramy si─Ö k┼éa┼Ť─ç na to nacisk w naszych programach. M─ůdra edukacja informacyjna, medialna i cyfrowa powinna w ogromnej mierze koncentrowa─ç si─Ö na tych zagadnieniach. Nie mo┼╝e opiera─ç si─Ö na urz─ůdzeniach, tylko na pracy zespo┼éowej, szukaniu r├│┼╝nych ┼║r├│de┼é informacji.

Czyli uczeniu, jak weryfikowa─ç informacje w sieci?

Nie tylko! Chcemy uczy─ç poszukiwania informacji r├│wnie┼╝ w szkolnej bibliotece czy w┼Ťr├│d os├│b z lokalnej spo┼éeczno┼Ťci. Zale┼╝y nam te┼╝ na tym, ┼╝eby uczula─ç uczni├│w na to, kto jest odbiorc─ů ich komunikat├│w w sieci. ┼╗e nie czyta ich robot, tylko ┼╝ywy cz┼éowiek, kt├│ry ma swoje uczucia, kt├│ry cierpi, je┼Ťli go skrzywdzimy.

Edukacja cyfrowa ma by─ç wi─Öc przede wszystkim nakierowana na drugiego cz┼éowieka, zar├│wno w przestrzeni wirtualnej, jak i realnej?

To absolutnie kluczowe, tymczasem ta sfera jest wci─ů┼╝ zaniedbywana. Edukacja cyfrowa wci─ů┼╝ kojarzy si─Ö przede wszystkim z nowymi aplikacjami. Sami nauczyciele, kt├│rzy bior─ů udzia┼é w naszych programach, narzekaj─ů na to, ┼╝e edukacja cyfrowa w szkole ogranicza si─Ö do programowania. Brakuje w niej chocia┼╝by aspektu bezpiecze┼ästwa w sieci. I nie chodzi tu o ustawianie bezpiecznych kod├│w PIN ÔÇô tego akurat jest wystarczaj─ůco du┼╝o, dzieci odczuwaj─ů wr─Öcz przesyt tego typu edukacj─ů.

Jak wi─Öc rozumiecie bezpiecze┼ästwo?

Poprzez ca┼éo┼Ťciowe podej┼Ťcie, w kt├│rym po pierwsze uczymy wra┼╝liwo┼Ťci na tego, kto jest po drugiej stronie klawiatury. Po drugie, przekonujemy do zachowania w┼éasnej sp├│jno┼Ťci ÔÇô to znaczy niewcielania si─Ö w przestrzeni wirtualnej w kogo┼Ť innego ni┼╝ na co dzie┼ä. A po trzecie, kszta┼étujemy krytyczne podej┼Ťcie wobec tego, co mo┼╝emy spotka─ç w sieci ÔÇô nie chodzi o to, ┼╝eby ka┼╝dy by┼é super fact-checkerem, ale ┼╝eby rozumie─ç specyfik─Ö ┼Ťwiata zjawisk informacyjnych i medialnych, pewnego teatrum, kt├│re si─Ö w nim odbywa, r├│┼╝nic mi─Ödzy relacj─ů z ┼╝ywym cz┼éowiekiem a influencerem. A co najwa┼╝niejsze ÔÇô kszta┼étujemy empati─Ö.

Dlaczego brakuje edukacji tego typu?

Odnajdywanie si─Ö w obecnej sferze informacyjno-cyfrowej por├│wna┼ébym do alfabetyzacji, kt├│ra mia┼éa miejsce w XIX i w pierwszej po┼éowie XX wieku. To przenikaj─ůcy si─Ö zestaw zjawisk ÔÇô dzi┼Ť na ekranie komputera mo┼╝emy ogl─ůda─ç telewizj─Ö, przedstawienie teatralne, koncert, gra─ç czy by─ç obecni w social mediach. Umiej─Ötno┼Ť─ç odnalezienie si─Ö w tym ┼Ťwiecie powinna by─ç jednym z cel├│w edukacji, a tego celu nie da si─Ö osi─ůgn─ů─ç na jednym, dedykowanym temu przedmiocie. To musi by─ç zintegrowane nauczanie, przenikaj─ůce przez r├│┼╝ne przedmioty.

Do tego dochodzi kwestia podmiotowo┼Ťci i praw dziecka. Wczoraj czyta┼éem raport dotycz─ůcy monitoringu podmiotowo┼Ťci i praw dziecka w dobie spo┼éecze┼ästwa informacyjnego, kt├│ry przeprowadzili┼Ťmy. Wyniki ÔÇô jak pewnie si─Ö domy┼Ťlacie ÔÇô nie s─ů optymistyczne. Prawo dzieci do bycia wys┼éuchanymi jest tylko deklaracj─ů zapisan─ů w konwencji o prawach dziecka, nie dzia┼éa w praktyce.

Czy kto┼Ť pyta przy reformie edukacji dzieci? Nie chodzi mi o to, ┼╝e maj─ů mie─ç monopol na decyzje, ale ich g┼éos powinien by─ç obecny w debacie.

Co powinni┼Ťmy zmieni─ç, gdyby┼Ťmy wzi─Öli g┼éos dzieci na powa┼╝nie?

Z odpowiedzi dzieci wynika, ┼╝e nie radz─ů sobie z emocjami. To cz─Östo jest konsekwencj─ů tego, jak wiele interakcji i na jak wielowymiarowych kana┼éach musz─ů prowadzi─ç. To ich przerasta i oni maj─ů tego ┼Ťwiadomo┼Ť─ç. Liczba interakcji wynika za┼Ť z potrzeby bycia z innymi, potrzeby bycia w grupie. Na to nak┼éada si─Ö ogromny, uog├│lniony stres ┼╝yciowy, cz─Östo wynikaj─ůcy z presji, jaka jest w domu. Presji na nauczanie, ale nie tylko, przecie┼╝ dzieci obserwuj─ů kryzysy zdrowotne czy ekonomiczne, kt├│re s─ů elementem naszej rzeczywisto┼Ťci ostatnich lat.

Dlatego ka┼╝dy program, kt├│ry ma w nazwie ÔÇ×cyfrowyÔÇŁ, powinien si─Ö zaczyna─ç edukacji emocjonalnej. Tymczasem my wci─ů┼╝ szukamy odpowiedzi na problemy dzieci wy┼é─ůcznie w technologii ÔÇô daj─ůc albo odbieraj─ůc im smartfon, otwieraj─ůc albo zamykaj─ůc aplikacj─Ö. A problem le┼╝y po stronie kompetencji emocjonalnych, w kt├│re nie wyposa┼╝amy dzieci. Powiedzia┼ébym wr─Öcz, ┼╝e to ┼éamanie praw dziecka, do kt├│rych przestrzegania jeste┼Ťmy zobowi─ůzani jako pa┼ästwo i spo┼éecze┼ästwo doros┼éych.

W efekcie dopuszczamy do brutalizacji ich ┼╝ycia, zw┼éaszcza w procesach grupowych. Grupy cz─Östo dzia┼éaj─ů brutalnie wobec siebie i dzieci te┼╝ si─Ö tak zachowuj─ů, a najbardziej cierpi─ů oczywi┼Ťcie najs┼éabsi.

Je┼Ťli ju┼╝ reagujemy, to cz─Östo przez zakazy, na przyk┼éad u┼╝ywania smartfon├│w.

Kiedy s┼éysz─Ö, ┼╝e minister chce zabroni─ç u┼╝ywania smartfon├│w, to nie rozumiem problemu ÔÇô jaki rozs─ůdny nauczyciel pozwoli na lekcji u┼╝ywa─ç smartfon├│w w celach nieedukacyjnych? Podobne decyzje podejmuj─ů te┼╝ rady rodzic├│w ÔÇô znam to na w┼éasnym przyk┼éadzie moich dzieci. Teoretycznie celem takich zakaz├│w ma by─ç na przyk┼éad walka z cyber bullyingiem. Problemem jednak jest to, ┼╝e w sferze cyber rozgrywaj─ů si─Ö konflikty, kt├│re maj─ů pod┼éo┼╝e w ÔÇ×realuÔÇŁ. Mamy problem w grupowych relacjach spo┼éecznych, a w wyniku tego powstaj─ů grupy na mediach spo┼éeczno┼Ťciowych, na kt├│rych dochodzi do hejtu. Zamiast decyzji o zakazie u┼╝ywania smartfon├│w proponowa┼ébym dyskusj─Ö o tym problemie. Pokazanie, ┼╝e to, co dzieje si─Ö w sferze wirtualnej, krzywdzi realn─ů osob─Ö, ┼╝ywego cz┼éowieka. Elementem rozmowy powinna by─ç ch─Ö─ç wsp├│lnego wypracowania zasad korzystania ze smartfon├│w w szkole.

Szko┼éa wydaje si─Ö przestrzeni─ů, w kt├│rej ┼éatwo mo┼╝na co┼Ť zadekretowa─ç, bo to teoretycznie ko┼äczy problem. Ale przecie┼╝ zar├│wno uczniowie, jak i rodzice i tak masowo korzystaj─ů ze smartfon├│w w domu.

Odg├│rne nakazy s─ů ucieczk─ů od odpowiedzialno┼Ťci na ka┼╝dym poziomie. Nauczyciele umywaj─ů r─Öce, stwierdzaj─ůc: to nie ja, tak mi kazali. Niedawno badali┼Ťmy z Magd─ů Bigaj z Instytutu Cyfrowego Obywatelstwa higien─Ö cyfrow─ů doros┼éych. To od nas zaczynaj─ů si─Ö problemy, to my modelujemy zachowania. Dzieci nie maj─ů innych potrzeb ni┼╝ doro┼Ťli, inne mog─ů by─ç strategie ich realizacji.

Mo┼╝e w naszym ┼╝yciu jest po prostu za du┼╝o technologii, z kt├│r─ů sobie nie radzimy?

D┼éugo wyznawali┼Ťmy ideologi─Ö, zgodnie z kt├│r─ů to technologia mia┼éa naprawi─ç ┼Ťwiat. Dzi┼Ť przestawiamy si─Ö w drug─ů stron─Ö ÔÇô to technologia jest wszystkiemu winna. Krytyka jest w wielu przypadkach uzasadniona, ale nasze podej┼Ťcie nie powinno polega─ç na pot─Öpianiu, kt├│re cz─Östo buduje frustracj─Ö w rodzicach i dzieciach, bo polega na przerzucaniu na nich winy.

Wprowadzaj─ůc zakazy, sprawiamy, ┼╝e dzieci czuj─ů si─Ö oskar┼╝one. Maj─ů ┼Ťwiadomo┼Ť─ç, ┼╝e przesadzaj─ů, ┼╝e smartfon jest ju┼╝ poza ich kontrol─ů, bo grupa wymaga ci─ůg┼éej obecno┼Ťci. Same czuj─ů si─Ö ┼║le z tym brakiem kontroli, a my je dobijamy. Zamiast krytycznego spojrzenia na technologi─Ö, mamy krytykanckie podej┼Ťcie do ludzi.

Popieram krytyczne podej┼Ťcie do przemian technologicznych, krytyczne w tym sensie, ┼╝eby uczy─ç refleksji wobec tego, na ile urz─ůdzenie nam pomaga, a na ile szkodzi, bo mo┼╝e i pomaga─ç, i szkodzi─ç. Do tego jednak potrzebna jest dojrza┼éo┼Ť─ç, o kt├│r─ů dzi┼Ť trudno, ┼╝eby nie wylewa─ç dziecka z k─ůpiel─ů. Niedawno na zebraniu rodzic├│w w szkole dosta┼éem poradnik, kt├│ry zaczyna┼é si─Ö od informacji, ┼╝e internet jest jak kokaina. Nie neguj─Ö zagro┼╝e┼ä zwi─ůzanych z sieci─ů, ale je┼Ťli taki jest punkt wyj┼Ťcia, to powinni┼Ťmy po prostu internetu zabroni─ç. W ten spos├│b naprawd─Ö trudno jest rozmawia─ç o sensownych rozwi─ůzaniach.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Od ponad 15 lat tworzymy jedyny w Polsce magazyn lewicy katolickiej i budujemy ┼Ťrodowisko zaanga┼╝owane w walk─Ö z podzia┼éami religijnymi, politycznymi i ideologicznymi. Robimy to tylko dzi─Öki Waszemu wsparciu!
Ko┼Ťci├│┼é i lewica si─Ö wykluczaj─ů?
Nie ÔÇô w Kontakcie ┼é─ůczymy lewicow─ů wra┼╝liwo┼Ť─ç z katolick─ů nauk─ů spo┼éeczn─ů.

I u┼╝ywamy plik├│w cookies. Dowiedz si─Ö wi─Öcej: Polityka prywatno┼Ťci. zamknij ├Ś