ilustr.: Andrzej Dębowski

Z Konradem Ciesiołkiewiczem, prezesem zarządu Fundacja Orange i laureatem tegorocznej nagrody im. Janusza Korczaka, rozmawiają Ignacy Dudkiewicz i Szymon Rębowski.

Fundacja Orange organizuje konkurs „Nauczyciel Jutr@”, w ramach którego nagradzacie nauczycieli, którzy „mają odwagę uczyć inaczej”. Co to właściwie znaczy „nauczyciel jutra” i „uczyć inaczej”?

Chcę na wstępie zaznaczyć, że w Fundacji Orange nie jesteśmy nauczycielami, ale od kilkunastu lat działamy w obszarze edukacji, a w centrum naszej uwagi zawsze są dzieci i młodzież. Żeby im pomóc, staramy się wspierać tych, którzy są na pierwszej linii, czyli nauczycieli, bo nie ma podmiotowości młodszych bez podmiotowości nauczycieli. „Nauczyciel Jutr@” powinien więc być podmiotowy, ale jednocześnie budować podmiotowość u dziecka. Szukamy nauczycieli, czy raczej nauczycielek, bo zarówno ten zawód, jak i nasza nagroda są bardzo sfeminizowane, którzy kierują się zasadą dziecka kompetentnego.

Dajemy pierwszeństwo tym, którzy są w pierwszej linii, jednak staramy się, żeby ich broń Boże nie pouczać. Koncentrujemy się na tym, co działa, doceniamy fenomenalną pracę, która na co dzień odbywa się w polskiej szkole. Nie szukamy mistrzów informatyki, kodowania czy innych technologii, ale często tych, którzy odważyli się wykonać pierwszy krok. Najważniejsze jest dla nas to, żeby nauczyciel miał żywą relację i więź ze swoimi uczennicami i uczniami, traktował ich bardzo partnersko.

Co to znaczy w praktyce?

Że nauczyciel jest gotowy podążać za dzieckiem, a wręcz uczyć się od niego. W ten sposób dochodzi do odwrócenia kierunku nauczania. Nauczyciel jest przewodnikiem i facylitatorem, musi być profesjonalistą w zakresie budowania zaufania i relacji, a także odpowiada za jej bezpieczeństwo. Celem tej relacji jest jednak rozwój podmiotowo traktowanych uczniów, a z racji złożoności świata, w ramach wspólnej drogi nauczyciel musi być gotowy do uczenia się razem z dzieckiem i od niego.

To podejście wybrzmiewa w raporcie „Między pasją a zawodem” o nauczycielach, który przygotowaliście. W podsumowaniu piszecie: „Szkoła to złożony ekosystem – miejsce, którego istotę stanowią relacje i interakcje międzyludzkie”. Tymczasem zdaniem wielu szkoła wciąż ma przede wszystkim uczyć albo często wręcz przygotowywać uczniów do radzenia sobie na rynku pracy.

To powinien być jeden z celów szkoły, ale na pewno nie zasadniczy, a dziś rzeczywiście często jest tak traktowany, a co gorsza jest realizowany nieefektywnie.

Jak szkoła może łączyć te różne cele i jaką rolę powinien odgrywać w tym nauczyciel?

Nie mam monopolu na odpowiedź na to pytanie. Niemniej staramy się jak najmocniej doceniać myślenie, że szkoła powinna przede wszystkim wspierać młodych ludzi w odnajdywaniu sensu w życiu, pokazywać, że dobrostan jest ważniejszy niż rywalizacja. Poważnie traktujemy hasło „edukacja to relacja”, tym bardziej że 80% szkół biorących udział w naszych programach znajduje się w małych miejscowościach i na wsi. A to właśnie tam hasło „edukacja to relacja” nabiera szczególnego znaczenia.

Dlaczego?

W dużych ośrodkach szkoły są większe, występuje w nich duża anonimowość, to trochę takie fabryki edukacyjne. Mniejsze szkoły bardziej zależą od relacji, nie tylko nauczyciel – uczeń, ale także od relacji ze środowiskiem lokalnym czy relacji między rodzicami, którzy angażują się, bo muszą.

Muszą, czyli?

Podam przykład – w szkole pod Częstochową, w której jedna z nauczycielek realizuje nasz program, kiedy potrzebne było boisko, to teren pod nie został profesjonalnie wykarczowany przez rodziców. Tego typu doświadczenia są tam codziennością, w tym sensie relacyjność wokół szkoły jest dla nich oczywista.

Mniejsze szkoły, w których uczy się na przykład 50 uczniów, są też często mocno zanurzone w lokalny kontekst społeczny. Na przykład w części budynku szkolnego znajdują się mieszkania, które kiedyś były przeznaczone dla nauczycieli, ale teraz służą lokalnej społeczności. Chcę przez to powiedzieć, że tak jak dorośli mogą uczyć się od młodszych, tak myśląc o edukacji w dużych ośrodkach, warto spoglądać na doświadczenia tych mniejszych w kontekście braku anonimowości, uwzględniania historii życia konkretnych dzieci, które mają swoje pochodzenie, rodziny i specyfikę działania. Takie odwrócenie ról i sposobów myślenia o szkole staramy się wspierać.

ilustr.: Andrzej Dębowski

Jak w tym wszystkim może pomagać nowoczesna technologia?

Nie jest dla nas celem samym w sobie. W realizowanych przez nas programach kompetencje przyszłości to wcale nie są kompetencje techniczne, tylko kompetencje związane z pracą grupową.

Skąd wzięło się u was takie podejście?

Nowych technologii można uczyć się albo w sposób zatomizowany, co niestety dzieje się najczęściej, albo w sposób zespołowy. Żaden z naszych programów nie jest realizowany indywidualnie. Wszystkie odbywają się w ramach pracy zespołowej, ponieważ kluczową sprawą, której powinniśmy się uczyć, są umiejętności społeczne, umiejętności nawiązywania, budowania i podtrzymywania relacji, poszukiwania kompromisów zamiast wewnętrznej rywalizacji.

To podejście to nasz świadomy wybór, który wynika z tego, że kompetencje cyfrowe to coś zdecydowanie szerszego niż informatyka, której być może faktycznie można uczyć indywidualnie. Jednak poza umiejętnościami czysto technicznymi w naszej edukacji istotne są też inne kompetencje – edukacja cyfrowa łączy się chociażby ze sferą informacyjną czy medialną.

To dlatego tworzycie programy, które, choć ich nazwy brzmią jak wyjęte z lekcji informatyki, na przykład „#SuperKoderzy”, mają służyć w nauczaniu różnych przedmiotów – historii, biologii czy chemii?

Ten program jest oparty na podstawie programowej – to nauczyciel decyduje, w jakich ścieżkach programowych go wykorzysta, a ma do wyboru na przykład matematykę, fizykę, historię, języki obce, zajęcia dziennikarskie, ale też nauczanie dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Istotną cechą programów jest też chyba to, że nie poszukujecie pojedynczych nauczycieli, tylko staracie się dotrzeć do grupy, a najlepiej do całego ciała pedagogicznego.

Faktyczna zmiana powinna zachodzić na poziomie całej szkoły, dlatego bardzo zachęcamy do tego, żeby w programach uczestniczył więcej niż jeden nauczyciel. W ten sposób realnie buduje się współpracę, a też łatwiej zachęcić nauczycieli do udziału w programie. Kiedy nauczyciel widzi nazwę „#SuperKoderzy” to często uznaje, że to coś związanego z informatyką. Próbujemy to przełamywać i tworzyć pary, złożone na przykład z informatyka i polonisty, przekonujemy w ten sposób, że „humaniści” też mogą realizować ten program.

Budujecie w ten sposób ich poczucie bezpieczeństwa?

Dokładnie. Ta współpraca może też rodzić się na innym polu. Joanna Mikusek, Nauczycielka Jutr@ z 2021 roku, etyczka i terapeutka pracująca z młodzieżą z uzależnieniami, zgodziła się realizować program „#SuperKoderzy” pod warunkiem współpracy z uczniami. Zdecydowała się uczyć razem z nimi. Takie podejście pomogło jej budować pozycję wśród uczniów, bo oni czuli się podmiotowi. Joanna w praktyce realizuje wiarę w „dziecko kompetentne”, o którym tyle pisał Jesper Juul, duński terapeuta. Przekonywał, że podążanie za dziećmi daje dorosłym możliwość odzyskania „utraconych umiejętności” i  pomaga w kształtowaniu większej otwartości i wrażliwości.

Przeładowana podstawa programowa, przemęczenie, brak wsparcia psychologicznego, za duże klasy, presja na wyniki i rankingi, oczekiwania rodziców sprawiają, że zmiana szkolnego systemu jest bardzo trudna.

Dlatego tym bardziej potrzebne jest zaangażowanie całych grup w szkole, w tym dyrekcji. Staramy się też naszymi programami budować prestiż podobnych działań, realizować je tak, by nauczyciele i szkoły mogły się chwalić, że są na czasie, robią dobrą robotę, korzystają z innowacji. To pomaga w realizowaniu zmiany dużo bardziej niż stawianie idealistycznych celów, których każda jednostka się przestraszy.

Czy, realizując kolejne programy, masz poczucie, że odwrócenie edukacyjnych ról, o którym mówisz, staje się bardziej powszechne w polskiej szkole?

Chciałbym odpowiedzieć, że tak, ale trudno mi wypowiadać się za całą sferę edukacji. Nie uciekniemy od tego, że działamy w bańkach, nawet jeśli w naszych programach uczestniczą tysiące osób. Niemniej mam wrażenie, że taki sposób myślenia jest coraz częstszy, a w moim środowisku powszechne jest przekonanie, że podawcze metody nauczania nie tylko nie zapewniają podmiotowości, ale wręcz grożą przemocowością.

W jaki sposób?

Powodują, że część uczniów jest wykluczanych z procesu edukacyjnego, a dotyczy to najczęściej tych, którzy mają najciężej na starcie, bo podawczość nie uwzględnia indywidualnych potrzeb. Mówiąc bliskim Kontaktowi językiem Paulo Freire, należy rozdzielić nauczanie podawcze, które on nazywał bankowym czy depozytowym, od dialogicznego podążania za potrzebami uczennic i uczniów. Mam wrażenie, że w teorii to nowe podejście jest obecne coraz częściej, Freire pojawia się w kręgach nauczycielskich. Jednak praktyka jest odmienna. Nauczyciele deklarują, że chcieliby uczyć inaczej, napotykają jednak wspomniane przez was bariery systemowe, choćby olbrzymiej podstawy programowej, którą muszą zrealizować.

Podstawy, która ciągle się rozrasta…

Realizujemy bardzo dziwną metodę zmian w szkole, polegającą na tym, że dobudowujemy kolejne elementy do podstawy, zamiast je integrować. Nauczyciele są postawieni pod ścianą, szczególnie w szkołach publicznych. A to na wsparciu tych szkół zależy nam najbardziej, bo szkoła publiczna jest ostatnią instytucją demokratyczną, czyli taką, w której spotykają się ludzie z różnych środowisk społecznych.

Niestety nawet szkoła coraz rzadziej jest takim miejscem, szczególnie szkoła średnia w dużym mieście.

To kieruje nas w stronę działań w szkołach podstawowych, a nawet przedszkolach. Jesteśmy głęboko przekonani, że trzeba wspierać szkołę publiczną, jakakolwiek by nie była. Nie należy koncentrować się na deficytach i na tym, co nie działa, tylko wręcz przeciwnie, starać się pokazywać to, co działa, dawać w tym wsparcie. Szczególnie w trakcie pandemii widoczne było to, jak bardzo nauczyciele go potrzebują i je doceniają. Przy całej krytyce i hejcie, który ich spotyka, musimy pamiętać o tym, że to grupa zawodowa, która zdecydowanie przekracza przeciętną, jeśli chodzi o ideowe podejście do pracy.

Ta ideowość jest wręcz chyba warunkiem koniecznym systemu. Motywatory finansowe czy prestiżowe są przecież słabe.

Żeby wytrwać w systemie, nauczyciel za wszelką cenę musi znajdować sens tego, co robi. A jednocześnie system wygląda tak, jak wygląda, w zdecydowanej mierze nie z ich winy. To przecież państwo tworzy ramy systemu, warunki, które odgrywają bardzo znaczącą rolę. Jeśli w klasie jest 25 czy 30 uczniów, to w jaki sposób nauczyciel ma myśleć o indywidualnym podejściu? Po pandemii coraz częściej słyszymy o potrzebie zatrudniania nauczycieli wspomagających. W wielu krajach takie rozwiązanie jest normą. Nauczyciel ma wtedy pomoc ze strony osoby, która go wspiera. Razem organizują proces grupowy, jakim jest uczenie się. U nas nauczyciel jest sam, może poza środowiskami, które stać na to, żeby samemu zorganizować wsparcie wspomagające.

Nauczyciel staje się też coraz częściej kozłem ofiarnym, szczególnie w dużych ośrodkach jego reputacja jest coraz niższa.

Dlaczego?

Bo w dużych miastach oferta zawodowa jest bardzo szeroka – nie trzeba być nauczycielem, można pracować w innych branżach i zarabiać zdecydowanie więcej. W mniejszych miejscowościach nauczyciel jest wciąż figurą. Ten trend jest bardzo niebezpieczny, bo to zawód zaufania publicznego. Coraz mniej doceniamy nauczycieli, również w sferze medialnej, ale wciąż szukamy u nich odpowiedzi na ważne dla nas pytania. Podobnie, jak w innych, ale równie istotnych sprawach, zadajemy pytania lekarzom. To ważna praktyka społeczna, która, boję się, może stracić na znaczeniu.

Tym bardziej, że nauczyciele mają dojmujące przekonanie, że ich zawód stracił ogromnie na prestiżu w ostatnich latach, czują, że są powszechnie nieszanowani. Możemy wskazywać polityczne przyczyny takiego stanu rzeczy, ale problem jest głębszy i mówi wiele o nas jako o społeczeństwie.

W waszym raporcie badaliście prestiż zawodu nauczyciela wśród różnych grup – samych nauczycieli, rodziców i dzieci. Najniższa ocena pojawiała się właśnie u dzieci, to potwierdzałoby chyba tezę o społecznym podłożu utraty pozycji nauczycieli, szczególnie, że dzieci za najbardziej prestiżowe uznawały bycie przedsiębiorcą.

Zacząłbym od tego, że sami nauczyciele odradzają nauczycielską ścieżkę kariery swoim dzieciom.

Zupełnie inaczej niż prawnicy czy lekarze.

Tak. Uniknij tej ścieżki, ponieważ będziesz biedny. Zawód nauczyciela kojarzy nam się z trudną sytuacją materialną, przez to – również w domach – bo przecież głównie w nich kształtują się poglądy dzieci, o których mówiłeś – coraz częściej traktujemy nauczycieli jako przegrywów. Głównym miernikiem wartości społecznej stał się dla nas sukces materialny. Dzieci doskonale to wyczuwają.

Co więcej, we współczesnym świecie nauczyciel coraz częściej powinien odpowiadać „nie wiem”. Zmieniło się otoczenie, w którym funkcjonuje, zestaw pytań, który może zostać mu zadany. To nic złego, bo warto, aby do odpowiedzi dochodzić w dialogu z grupą. Niemniej wciąż pokutuje w nas przeświadczenie, że nauczyciel musi wiedzieć. System, w którym funkcjonujemy, jest nieadekwatny do rzeczywistości. Powinniśmy uczyć się tego, jak się uczyć, jak zdobywać informacje, jak je selekcjonować, jak radzić sobie z emocjami. Tymczasem od nauczyciela wciąż oczekuje się, że będzie podawał gotowe odpowiedzi. Nauczyciele boją się więc powiedzieć, że nie wiedzą, a uczniowie ich na tym łapią, chociaż brak odpowiedzi powinien być jak najbardziej normalną rzeczą. Boję się jednak, że to może dobijać pozycję nauczycieli w oczach najmłodszych.

Docieramy tu chyba do sedna problemu. Nauczyciel z jednej strony ma reagować na szybko zmieniającą się rzeczywistość – być bardziej nakierowany na budowanie relacji, wchodzić w relacje partnerskie, dostrzegać problemy psychiczne, ale z drugiej strony, ma wciąż realizować pewne stereotypowe role – tego, który „wie”, pilnuje, za dobre wynagradza, a za złe karze, jest surowym mistrzem. To połączenie jest chyba niemożliwe do zrealizowania.

Zdecydowanie. Wskazówka, jaką drogą powinniśmy podążać, leży w odpowiedziach, których na pytanie o to, „rozwoju jakich kompetencji potrzebują”, udzielali sami nauczyciele. Badania przeprowadzaliśmy w trakcie pandemii, spodziewaliśmy się więc, że na pierwszym miejscu znajdą się narzędzia cyfrowe. Takie odpowiedzi padały, ale na czwartym czy piątym miejscu. Najczęściej wskazywana była konieczność podniesienia szeroko rozumianych kompetencji psychologicznych. Druga kompetencja to radzenie sobie z sytuacjami konfliktowymi, również z uczniami. Trzecia – radzenie sobie ze stresem. Te odpowiedzi to dla mnie najcenniejsza diagnoza, która płynie z naszego raportu. Otwiera oczy na priorytetowe potrzeby, których na co dzień nie dostrzegamy.

O kryzysie w zdrowiu psychicznym mówi się coraz częściej.

Kryzys jest tak głęboki, a liczba prób samobójczych i udanych samobójstw tak duża, że nie da się tego dłużej ignorować, a przynajmniej nie widzieć. Ale to nie znaczy, że w jakikolwiek systemowy sposób staramy się w szkole zaopiekować kwestię rozwoju inteligencji emocjonalnej. W centrum zainteresowania szkoły wciąż jest IQ, które nota bene nie jest głównym predyktorem sukcesu w życiu. Inteligencja emocjonalna czy społeczna znacznie bardziej wpływa na trajektorię naszego życia. Reakcja na problemy, na przykład związane z bullyingiem, jest czysto interwencyjna i zachodzi najczęściej wtedy, gdy mleko się już rozlało. Według zebranych przez nas deklaracji nauczycieli 51% z nich nie miała dostępu do szkolnego psychologa.

A nawet jeśli w szkole jest jeden psycholog na kilkaset osób, to może działać tylko interwencyjnie.

Szkoła powinna funkcjonować inaczej jako system. Nie chodzi o to, żeby każdy był psychologiem, tylko żeby stworzyć takie warunki, które docenią sferę solidaryzmu społecznego, umiejętności odnalezienia się w grupie, artykułowania emocji czy empatii. Staramy się kłaść na to nacisk w naszych programach. Mądra edukacja informacyjna, medialna i cyfrowa powinna w ogromnej mierze koncentrować się na tych zagadnieniach. Nie może opierać się na urządzeniach, tylko na pracy zespołowej, szukaniu różnych źródeł informacji.

Czyli uczeniu, jak weryfikować informacje w sieci?

Nie tylko! Chcemy uczyć poszukiwania informacji również w szkolnej bibliotece czy wśród osób z lokalnej społeczności. Zależy nam też na tym, żeby uczulać uczniów na to, kto jest odbiorcą ich komunikatów w sieci. Że nie czyta ich robot, tylko żywy człowiek, który ma swoje uczucia, który cierpi, jeśli go skrzywdzimy.

Edukacja cyfrowa ma być więc przede wszystkim nakierowana na drugiego człowieka, zarówno w przestrzeni wirtualnej, jak i realnej?

To absolutnie kluczowe, tymczasem ta sfera jest wciąż zaniedbywana. Edukacja cyfrowa wciąż kojarzy się przede wszystkim z nowymi aplikacjami. Sami nauczyciele, którzy biorą udział w naszych programach, narzekają na to, że edukacja cyfrowa w szkole ogranicza się do programowania. Brakuje w niej chociażby aspektu bezpieczeństwa w sieci. I nie chodzi tu o ustawianie bezpiecznych kodów PIN – tego akurat jest wystarczająco dużo, dzieci odczuwają wręcz przesyt tego typu edukacją.

Jak więc rozumiecie bezpieczeństwo?

Poprzez całościowe podejście, w którym po pierwsze uczymy wrażliwości na tego, kto jest po drugiej stronie klawiatury. Po drugie, przekonujemy do zachowania własnej spójności – to znaczy niewcielania się w przestrzeni wirtualnej w kogoś innego niż na co dzień. A po trzecie, kształtujemy krytyczne podejście wobec tego, co możemy spotkać w sieci – nie chodzi o to, żeby każdy był super fact-checkerem, ale żeby rozumieć specyfikę świata zjawisk informacyjnych i medialnych, pewnego teatrum, które się w nim odbywa, różnic między relacją z żywym człowiekiem a influencerem. A co najważniejsze – kształtujemy empatię.

Dlaczego brakuje edukacji tego typu?

Odnajdywanie się w obecnej sferze informacyjno-cyfrowej porównałbym do alfabetyzacji, która miała miejsce w XIX i w pierwszej połowie XX wieku. To przenikający się zestaw zjawisk – dziś na ekranie komputera możemy oglądać telewizję, przedstawienie teatralne, koncert, grać czy być obecni w social mediach. Umiejętność odnalezienie się w tym świecie powinna być jednym z celów edukacji, a tego celu nie da się osiągnąć na jednym, dedykowanym temu przedmiocie. To musi być zintegrowane nauczanie, przenikające przez różne przedmioty.

Do tego dochodzi kwestia podmiotowości i praw dziecka. Wczoraj czytałem raport dotyczący monitoringu podmiotowości i praw dziecka w dobie społeczeństwa informacyjnego, który przeprowadziliśmy. Wyniki – jak pewnie się domyślacie – nie są optymistyczne. Prawo dzieci do bycia wysłuchanymi jest tylko deklaracją zapisaną w konwencji o prawach dziecka, nie działa w praktyce.

Czy ktoś pyta przy reformie edukacji dzieci? Nie chodzi mi o to, że mają mieć monopol na decyzje, ale ich głos powinien być obecny w debacie.

Co powinniśmy zmienić, gdybyśmy wzięli głos dzieci na poważnie?

Z odpowiedzi dzieci wynika, że nie radzą sobie z emocjami. To często jest konsekwencją tego, jak wiele interakcji i na jak wielowymiarowych kanałach muszą prowadzić. To ich przerasta i oni mają tego świadomość. Liczba interakcji wynika zaś z potrzeby bycia z innymi, potrzeby bycia w grupie. Na to nakłada się ogromny, uogólniony stres życiowy, często wynikający z presji, jaka jest w domu. Presji na nauczanie, ale nie tylko, przecież dzieci obserwują kryzysy zdrowotne czy ekonomiczne, które są elementem naszej rzeczywistości ostatnich lat.

Dlatego każdy program, który ma w nazwie „cyfrowy”, powinien się zaczynać edukacji emocjonalnej. Tymczasem my wciąż szukamy odpowiedzi na problemy dzieci wyłącznie w technologii – dając albo odbierając im smartfon, otwierając albo zamykając aplikację. A problem leży po stronie kompetencji emocjonalnych, w które nie wyposażamy dzieci. Powiedziałbym wręcz, że to łamanie praw dziecka, do których przestrzegania jesteśmy zobowiązani jako państwo i społeczeństwo dorosłych.

W efekcie dopuszczamy do brutalizacji ich życia, zwłaszcza w procesach grupowych. Grupy często działają brutalnie wobec siebie i dzieci też się tak zachowują, a najbardziej cierpią oczywiście najsłabsi.

Jeśli już reagujemy, to często przez zakazy, na przykład używania smartfonów.

Kiedy słyszę, że minister chce zabronić używania smartfonów, to nie rozumiem problemu – jaki rozsądny nauczyciel pozwoli na lekcji używać smartfonów w celach nieedukacyjnych? Podobne decyzje podejmują też rady rodziców – znam to na własnym przykładzie moich dzieci. Teoretycznie celem takich zakazów ma być na przykład walka z cyber bullyingiem. Problemem jednak jest to, że w sferze cyber rozgrywają się konflikty, które mają podłoże w „realu”. Mamy problem w grupowych relacjach społecznych, a w wyniku tego powstają grupy na mediach społecznościowych, na których dochodzi do hejtu. Zamiast decyzji o zakazie używania smartfonów proponowałbym dyskusję o tym problemie. Pokazanie, że to, co dzieje się w sferze wirtualnej, krzywdzi realną osobę, żywego człowieka. Elementem rozmowy powinna być chęć wspólnego wypracowania zasad korzystania ze smartfonów w szkole.

Szkoła wydaje się przestrzenią, w której łatwo można coś zadekretować, bo to teoretycznie kończy problem. Ale przecież zarówno uczniowie, jak i rodzice i tak masowo korzystają ze smartfonów w domu.

Odgórne nakazy są ucieczką od odpowiedzialności na każdym poziomie. Nauczyciele umywają ręce, stwierdzając: to nie ja, tak mi kazali. Niedawno badaliśmy z Magdą Bigaj z Instytutu Cyfrowego Obywatelstwa higienę cyfrową dorosłych. To od nas zaczynają się problemy, to my modelujemy zachowania. Dzieci nie mają innych potrzeb niż dorośli, inne mogą być strategie ich realizacji.

Może w naszym życiu jest po prostu za dużo technologii, z którą sobie nie radzimy?

Długo wyznawaliśmy ideologię, zgodnie z którą to technologia miała naprawić świat. Dziś przestawiamy się w drugą stronę – to technologia jest wszystkiemu winna. Krytyka jest w wielu przypadkach uzasadniona, ale nasze podejście nie powinno polegać na potępianiu, które często buduje frustrację w rodzicach i dzieciach, bo polega na przerzucaniu na nich winy.

Wprowadzając zakazy, sprawiamy, że dzieci czują się oskarżone. Mają świadomość, że przesadzają, że smartfon jest już poza ich kontrolą, bo grupa wymaga ciągłej obecności. Same czują się źle z tym brakiem kontroli, a my je dobijamy. Zamiast krytycznego spojrzenia na technologię, mamy krytykanckie podejście do ludzi.

Popieram krytyczne podejście do przemian technologicznych, krytyczne w tym sensie, żeby uczyć refleksji wobec tego, na ile urządzenie nam pomaga, a na ile szkodzi, bo może i pomagać, i szkodzić. Do tego jednak potrzebna jest dojrzałość, o którą dziś trudno, żeby nie wylewać dziecka z kąpielą. Niedawno na zebraniu rodziców w szkole dostałem poradnik, który zaczynał się od informacji, że internet jest jak kokaina. Nie neguję zagrożeń związanych z siecią, ale jeśli taki jest punkt wyjścia, to powinniśmy po prostu internetu zabronić. W ten sposób naprawdę trudno jest rozmawiać o sensownych rozwiązaniach.