dwutygodnik internetowy
21.05.2019
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Pawlicki: Polska szkoła i Kościoły mają wiele wspólnego

Dyrektor szkoły z Dolnej Saksonii wygłosił kiedyś referat pod tytułem „Dlaczego szkoły zmieniają się wolniej niż Kościoły”. Bronił w nim tezy, że w porównaniu ze szkołami Kościoły są jak wyścigówki. To oczywiście prowokacja, ale faktycznie pytanie o to, jak zmienić szkołę, jest wielowątkowe.

ilustr.: Julia Benedyktowicz

ilustr.: Julia Benedyktowicz

ALA BUDZYŃSKA, MARIA ROŚCISZEWSKA: W negatywnych wypowiedziach o strajku nauczycieli i w ogóle o nauczycielach słyszałyśmy wiele goryczy związanej ze złymi doświadczeniami szkolnymi. I to głównie ze strony rodziców, czyli osób, które obecnie już nie są uczniami ani uczennicami. Czy dzisiejsza szkoła faktycznie jest taka zła, czy raczej nigdy nie zadbała o swój dobry PR?

ALEKSANDER PAWLICKI: Czy w takiej instytucji da się dbać o dobrą opinię inaczej, niż wykonując dobrą robotę? Owszem, polska szkoła mistrzowsko wytwarza pozory, co stało się nawet przedmiotem analiz naukowych, ale ja wolałabym uznać, że na dłuższą metę nie można podtrzymywać fasady, za którą nie ma nic (taka sztuka wymaga zaangażowania TVP). Wielu dorosłych, zwłaszcza z klasy ludowej, źle wspomina szkołę, ponieważ ona nieustannie przymusza do abstrahowania tych, którzy cenią sobie na przykład wolne majsterkowanie. Tu pojawia się niesłychanie trudne zadanie dla nas, nauczycieli i nauczycielek. Musimy pokazywać wartość tego, czego uczymy, poprzez powiązanie przekazywanej wiedzy ze światem uczniów, ich językiem i potrzebami.

Adekwatność, o której mówię, to niekoniecznie utylitaryzm. Nie chodzi o to, żeby wiedzę natychmiast przerabiać na pieniądze. Chodzi o to, aby była bliska doświadczeniu uczniów, pomagała ciekawiej i lepiej żyć. Głęboko wierzę w to, że można tak uczyć historii, biologii, geografii, WF-u… Ten cel osiąga się w pogadankach i nie przez zbieranie certyfikatów prezentowanych na stronach internetowych, ale na poziomie poszczególnych lekcji.

Przy takim podejściu wyraźna zmiana społecznego myślenia o szkole zajęłaby lata!

Jest jeszcze druga znacząca sprawa – edukacja to wyzwanie dla elit. Demokracja jest żywiołem, w którym przekonujemy się nawzajem i rzeczywiście ileś kwestii staje się wspólnym stanowiskiem, ale bywa też tak, że liczymy na mężów stanu, którzy nas gdzieś poprowadzą, liczymy na elity. Kłopot oczywiście polega na tym, że z jednej strony same elity się obecnie kompromitują, a z drugiej strony duch czasów jest raczej taki, że ludzie gardzą elitami.

Gdybyśmy wyobrazili sobie przez chwilę, że w grę wchodzi zawarcie ponadpartyjnego porozumienia i że elity polityczne są w stanie dogadać się co do niektórych spraw, wyciągnąć je poza nawias sporu… Tak było na przykład z wejściem Polski do NATO. Zatem to nie jest zupełnie niemożliwe: stworzyć ponadpartyjny sojusz i chronić taką ugodę przez lata. Być może to ułuda, zwłaszcza że szkoła jest naturalnym polem bitwy w wojnach kulturowych. Może jednak nauczanie przedmiotów ścisłych, funkcjonowanie egzaminów zewnętrznych w systemie, na poważnie potraktowany „zwrot kompetencyjny”, te elementy edukacji obywatelskiej, które wiążą się ze służbą społeczną, czy rozwijanie przedszkoli mogłyby znaleźć się w strefie chronionej.

Jeśli za elity polityczne uznać minister edukacji i obecny rząd, to z dzisiejszej perspektywy wydaje się to nierealne.

Oczywiście to, co robi minister edukacji od trzech lat, to szkodzenie systemowi oświaty. To wielomiejscowe niszczenie tego systemu. A dodatkowy kłopot, który mamy w tej chwili z władzą i który dotyczy w znacznym stopniu również nas, Polek i Polaków, polega na tym, że w naszym świecie zatryumfowało coś, co nazywa się „wciskaniem kitu”. Myślę w tej chwili o książce Harry’ego Gordona Frankfurta. Ten filozof opisuje kluczową moim zdaniem kwestię pod kątem tego, jak minister Zalewska i rząd komunikowali się z nauczycielami. To byłby szczęśliwy zbieg okoliczności, gdyby minister po prostu kłamała. Bo tym, co łączy tych, co mówią prawdę, i kłamców, jest coś niesłychanie ważnego – rzeczywistość. Kłamca wie, że jest inaczej, niż mówi, i wykonuje niesamowity wysiłek intelektualny, żeby jego łgarstwa były spójne i konsekwentne.

Rząd, szczególnie w kwestii edukacji, chyba się nawet nie stara, żeby dążyć do konsekwencji.

Oprócz konsekwencji kłamca zwraca szczególną uwagę na język, logikę i to, czy któreś z nich go nie zdradzi. W pewnym sensie kłamcy można szczególnie wierzyć, bo jest on bardzo wyczulony na punkt, w którym rzeczywistość przeczy jego słowom, a zatem jest bardzo blisko niej.

Natomiast minister Zalewska to specjalistka we wciskaniu kitu. Ona po prostu mówi. Nieraz prawdę, nieraz kłamstwo, ignoruje rzeczywistość. Problem polega na tym, że z kimś takim nie da się rozmawiać. Ona ma jakieś zdanie na temat tego, co rząd PiS zrobił dla nauczycieli, i obraz faktyczny w ogóle nie jest istotny.

Najgorsze jest to – i o tym też pisze Frankfurt – że nasza tolerancja dla kłamstwa w społeczeństwie nie jest duża, natomiast tolerancja dla wciskania kitu jest ogromna. Jeżeli kogoś przyłapie się na kłamstwie, to ludzie go potępią. Natomiast wciskających kit się nie potępia. Co więcej, wybiera się ich na kolejną kadencję.

Które kwestie oświatowe wymagają tego, żeby minister spojrzała prawdzie w oczy?

Po pierwsze, zniszczenie gimnazjów i to, że w związku z tym szanse na to, aby dzieci z terenów wiejskich i małych miasteczek miały równy start z dziećmi miejskimi, zdecydowanie spadają. Są na to badania.

Po drugie, skrócenie edukacji ogólnej z dziewięciu, a de facto dziesięciu lat – do ośmiu. Mówię „de facto dziesięciu”, bo podstawa programowa pierwszej klasy szkoły zawodowej i liceum była taka sama, a odsetek dzieci, które kończyły swoją edukację na poziomie gimnazjum, wynosił w skali kraju 1–2%, więc właściwie wszystkie dzieci uczyły się dalej.

Po trzecie, podstawa programowa, która jest bublem – zarówno merytorycznym, jak i dydaktycznym. Liczne opinie właściwych przedmiotom towarzystw dydaktycznych to potwierdzają.

Po czwarte, sposób przeprowadzenia reformy. Dziś nie można uczciwie przyznać, że przygotowało się uczniów do egzaminów. I to nie z winy nauczycieli, tylko dlatego, że egzamin w nowej formie, po ósmej klasie, zdawały osoby, które jeszcze dwa lata temu uczyły się wedle starej podstawy programowej. Nową napisano, nie uwzględniając tego, że w siódmej klasie są dzieci, które kończyły inny system, w związku z czym powstała luka. Nikt się tym nie przejął.

I wreszcie po piąte, wysokość pensji nauczycieli. To zawód generalnie źle opłacany i z tego powodu średnia wieku nauczycieli w Polsce jest coraz wyższa, bo coraz mniej osób chce podejmować tę pracę.

Zalewska jest Herkulesem à rebours. Buduje w każdej gminie stajnie Augiasza, hoduje hydry, a ogród Hesperyd jej posłańcy po prostu wycięli – nie przynosząc złotych jabłek .

Moglibyśmy też poprosić panią minister, aby zestawiła swoje dzieło z tymi cechami systemu fińskiego, które Pasi Sahlberg w „Finnish Lessons” uznał za kluczowe dla skandynawskiego sukcesu. Są to: 1. minimalnie dziewięcioletni (w praktyce często dziesięcioletni) okres kształcenia ogólnego wspólnego dla wszystkich, 2. przemyślane formy ewaluacji szkół, 3. stabilność systemu i ewolucyjne wprowadzanie potrzebnych punktowych zmian, 4. budowanie społecznego zaufania do szkoły jako instytucji oraz 5. uczynienie z nauczycielstwa atrakcyjnej finansowo i prestiżowej profesji. Retoryczne pytanie brzmi: z której z fińskich lekcji skorzystała oskarżona Anna Z.?

Dodatkowe pieniądze dla nauczycieli? Mimo tego, że nauczyciele nic nie robią, mają dwa miesiące wakacji i pracują tylko osiemnaście godzin tygodniowo?

Telewizja publiczna, robiąca z nauczycieli czarnego luda, nie całkiem kłamie. Odwołuje się do rzeczywistych doświadczeń, bo rzeczywiście wiele osób poznało nauczycieli, którzy źle uczą. W takiej sytuacji nie jest sztuką tak zaprojektować przekaz, aby przekonywał, że tacy są wszyscy nauczyciele. A równocześnie u nas z miejsca uruchamia się korporacyjna mentalność, która utrudnia jakąkolwiek rozmowę o naszych deficytach. Zamiast wytwarzać standardy dobrej roboty wewnątrz cechu – popadamy w rodzaj zbiorowego narcyzmu lub w cierpiętnictwo. Tymczasem naprawdę brakuje formatywnej (kształtującej) oceny naszej pracy. Bez niej nie będzie zawodowego rozwoju. Można powiedzieć, że brak nauczycielom rzetelnej, wspierającej oceny, nie brak nam za to pochopnego osądzania. Tymczasem jednak to trudne: jak rozmawiać o słabościach i naprawiać nasze środowisko, gdy – będąc krytycznym – mimowolnie stajesz w szeregu z łajdakami z Ministerstwa Prawdy?

I tym samym przyczyniasz się do uczynienia z nauczycieli głównych wrogów.

Wypowiedzi Zalewskiej były w podobnym tonie. Mówiła, że to nie jest spór między nauczycielami a rządem, lecz spór między nauczycielami a dziećmi. Pozostaje fałszywe pytanie, z kim się trzyma: z nauczycielami czy z dziećmi? Z kim wy trzymacie?

Może trudno trzymać z nauczycielami, którzy nie są najlepsi, ale często nie z własnej winy. Zajęcia na specjalizacjach nauczycielskich pozostawiają wiele do życzenia – archaiczne podejście do nauczania i instytucji szkoły, niedostrzeganie ani wyzwań współczesności, ani wielu kwestii związanych chociażby z wychowaniem…

Za tym, co mówisz, stoi przekonanie, że szkoła zmieni się na lepsze, jeśli nauczyciele się więcej nauczą. To sokratejskie złudzenie polegające na wierze w to, że ludzie nie postępują dobrze, bo nie wiedzą. A kiedy się już dowiedzą, jak postępować dobrze – na przykład kiedy nauczyciele dowiedzą się, jak sprawnie przeprowadzać pracę grupową – to zaczną to robić.

Wykłady szkoleniowe dla nauczycieli i pobożne pogadanki na godzinach wychowawczych dla dzieci to dwa oblicza tego samego złudzenia. Pamiętasz Alu, spostrzeżenie Glaserfeldta, które analizowaliśmy na geografii społecznej szkoły we wrześniu? „Jest wiele przyczyn niepowodzeń uczniowskich w szkole, ale ślepa wiara w skuteczność samego języka jest prawdopodobnie najczęstszym utrudnieniem w skutecznym nauczaniu”.

Jednak nauczycielom faktycznie często brak wiedzy, a przede wszystkim umiejętności.

Moim zdaniem to nie do końca prawda. Ulrich Hammerschmidt, który jest dyrektorem szkoły z Dolnej Saksonii, zajmującym się też szkoleniem dyrektorów szkół, wygłosił kiedyś referat pod tytułem „Dlaczego szkoły zmieniają się wolniej niż Kościoły”. Bronił w nim tezy, że w porównaniu ze szkołami Kościoły są jak wyścigówki. To oczywiście prowokacja, ale faktycznie pytanie o to, jak zmienić szkołę na lepsze, jest wielowątkowe. Między innymi dotyczy samego sposobu wprowadzania zmian. Kilku rzeczy możemy być pewni – chociażby tego, że nie jest dobrym pomysłem odgórna zmiana, na przykład nieustanna zmiana struktur. Struktury są lepsze i gorsze, ale ciągłe ich zmienianie prawdopodobnie nic nie da. Proste dodanie pieniędzy – na przykład na tablice interaktywne czy iPady – też raczej nie. Zły system jest w stanie przetrawić każdą ilość pieniędzy, które niekoniecznie go poprawiają. Bardzo dużo wprowadzić można za to w konkretnych szkołach: rady rodziców, dyrektora, który przede wszystkim powinien być „pierwszym nauczycielem”, a nie kierownikiem administracyjnym.

Ale to wszystko i tak nie zmienia faktu, że zmagamy się z czymś, co jest niedostrzegalne, choć pozostaje niesamowicie silną barierą. Profesor Klus-Stańska nazywa to „horyzontem pomyślenia szkoły”. Nie jesteśmy w stanie sobie czegoś wyobrazić, ponieważ sami chodziliśmy do szkoły i tę naszą szkołę nieustannie odtwarzamy. W Szkole Edukacji, w której przygotowujemy do bycia nauczycielem, nasze pierwsze pytanie brzmi nie: „jakich nowych rzeczy możemy nauczyć”, tylko: „jak oduczyć tego, co już jest gdzieś w ludziach”. Praca z dorosłymi polega głównie na tym, że trzeba się rozmaitych rzeczy oduczać, czyli zmieniać nawyki. Dla przykładu: jeśli wielokrotnie uczestniczyłem w sytuacji, w której dorosły opanowuje dzieci za pomocą krzyku, to kurs „porozumienia bez przemocy” nic mi nie da, bo w chwili, kiedy pod presją będę musiał natychmiast zadziałać w klasie, zacznę krzyczeć. Muszę ćwiczyć – nawyk to druga natura, a zmiana nawyków jest czymś więcej niż tylko poznaniem i przyswojeniem sobie teorii o tym, jak być powinno. Wszyscy więc nieustannie oduczamy się starych nawyków i wyrabiamy nowe.

Kłopot z „horyzontem pomyślenia szkoły” jest taki, że bardzo często nawet nie wiemy, że on nas ogranicza. Dlatego na początku kursu w Szkole Edukacji mówimy o konstruowaniu zdarzeń krytycznych – chodzi o zobaczenie najnormalniejszych rzeczy na świecie jako znaczących, mających istotny wpływ na to, co ja sam robię. Wchodzę do klasy i sprawdzam listę. Jeśli chcę popatrzeć na to działanie jak na „zdarzenie krytyczne”, to zastanowię się, jakie relacje tworzę, jak definiuję przez to sytuację uczenia się w klasie, zapytam o alternatywy… Co się zmieni, jeśli każdego ucznia przywitam w drzwiach, a frekwencję odnotuję po lekcji? Proste działania mają skomplikowane konsekwencje, więc warto je kwestionować. W praktyce większość działań nauczyciela jest odruchowa i automatyczna. A przecież wszystkie mają krytyczne znaczenie.

Lubię mówić o wyobraźni pedagogicznej. Mamy jej za mało, żeby wyobrazić sobie, jaka mogłaby być szkoła. Naprawdę mogłaby być. Przypomina mi się fraza z Kaczmarskiego: „Ktoś powie: to senne marzenie. Nie ma nic prawdziwszego od snu”. Uważam, że sny o lepszej szkole są prawdziwe. A nawet – w pewnym sensie – prawdziwsze niż to, czego doświadczamy na co dzień.

Marzenia i wyobraźnia to jedno. Ale jak przybliżyć się do ich realizacji?

Na przykład poprzez ruch rodziców, którzy nie zabieraliby dzieci ze szkół publicznych do prywatnych. Poprzez rady rodziców niezajmujące się pieczeniem ciast na święta szkoły, tylko biorące udział w rozmowie o programie wychowawczym i współdecydowaniu o nim. Chodzi też o decyzje na poziomie gmin, które wybierają dyrektorów – powinni zostawać nimi autentyczni liderzy rad pedagogicznych, a nie partyjni faworyci. Z kolei dyrektorzy powinni domagać się od gmin takiego zorganizowania pracy, żeby mogli być właśnie pierwszymi nauczycielami, a nie ludźmi od wypełniania tabelek. Następnie podstawa programowa i egzaminy zewnętrzne. Jestem daleki od tego, żeby, tak jak niektórzy, domagać się likwidacji egzaminów. One same w sobie nie są złe, zły jest „efekt zwrotny”, który da się modelować, na przykład przez ograniczone publikowanie wyników.

We wszystkich tych obszarach toczy się rozgrywka i wszędzie tam możemy przekraczać nasz „horyzont pomyślenia szkoły”. Dlatego podstawową cnotą nauczyciela powinna być długomyślność, rozumiana tak jak u Pawła z Tarsu – jako umiejętność czekania na to, aż spełnią się piękne rzeczy (to grecka makrothymia czy rzymska longanimitas). Dodajmy, że chodzi tu o pracowite czekanie. Ani rewolucyjny zapał, ani smętne zwątpienie, ale „umiarkowaną rewolucję w granicach prawa”.

Niezbyt optymistyczna wizja.

Dlaczego? Mogę wam uczciwie powiedzieć, że warto być nauczycielem, bo to z rozmaitych powodów bardzo satysfakcjonująca robota. Natomiast nie mogę wam obiecać, że od jutra będziecie pracowały w szkole, o której marzycie. Nawet nie jestem pewien, czy jak będziecie szły na emeryturę, to już będzie istniała taka szkoła. Pogodzenie się z brakiem pewności w tym zakresie jest pesymistyczne? Nie sądzę – przejawem pesymizmu byłoby opuszczenie rąk, skoro nie ma gwarancji sukcesu, lub rezygnacja, gdy zaliczymy jedną czy drugą porażkę. Bądźmy długomyślni! Kościoły niekiedy się zmieniają – szkoły też się mogą zmieniać.

***

Aleksander Pawlicki jest nauczycielem historii, wiedzy o społeczeństwie, filozofii i retoryki. Absolwent historii, ukończył studia doktoranckie w Szkole Nauk Społecznych Instytutu Filozofii i Socjologii PAN. Pracował w gimnazjum i liceum. Autor programu historii i społeczeństwa dla szkoły podstawowej oraz towarzyszących mu podręczników „Był sobie człowiek”, współautor podręcznika do wiedzy o społeczeństwie w liceum. Były ekspert Ministerstwa Edukacji Narodowej.

***

Działalność Kontaktu można wspierać finansowo w serwisie Patronite.

Pozostałe teksty z bieżącego internetowego wydania Kontaktu można znaleźć tutaj.

***

Polecamy także:

O strajku w Sopocie, Warszawie i nie tylko

Marsz robotów

Oni strajkują, one strajkują, my strajkujmy