Internetowy magazyn katolewicy spo艂ecznej. Piszemy o 艣wiecie, czerpi膮c inspiracje z nauki spo艂ecznej Ko艣cio艂a

Dzierzgowska: Przestrzenie wsp贸lne

呕yjemy w spo艂ecze艅stwie, w kt贸rym bardzo trudno przyznawa膰 si臋 do s艂abo艣ci. Szko艂a powinna by膰 wsp贸lnot膮, to znaczy miejscem, w kt贸rym ludzie czuj膮 si臋 do艣膰 pewnie, 偶eby prosi膰 o pomoc. W ko艅cu ka偶dy z nas potrzebuje innych, 偶eby przetrwa膰.
Dzierzgowska: Przestrzenie wsp贸lne
ilustr.: Paula Kaniewska

MISZA TOMASZEWSKI: Dlaczego tradycyjna szko艂a wygl膮da tak, jak wygl膮da?

ANNA DZIERZGOWSKA: Przede wszystkim dlatego, 偶e jej uk艂ad przestrzenny bardzo u艂atwia kontrolowanie i dyscyplinowanie ludzi. Pozbawione zakamark贸w korytarze i wype艂nione rz臋dami 艂awek sale lekcyjne zosta艂y zaprojektowane z my艣l膮 o nadzorowaniu uczni贸w i uczennic. Du偶o 艂atwiej tworzy膰 w tej przestrzeni nowe bariery ni偶 usuwa膰 istniej膮ce. Pewna szko艂a, w kt贸rej prowadzi艂am kiedy艣 bardzo nieudane zaj臋cia z praw cz艂owieka, by艂a zamykana na klucz po pierwszym dzwonku i otwierana dopiero po ostatnim. Uczniowie i uczennice przez ca艂y dzie艅 nie mogli nawet wyj艣膰 na boisko. Gdyby zapyta膰 pracownik贸w tej szko艂y o zasadno艣膰 wprowadzania podobnych rygor贸w, t艂umaczyliby si臋 pewnie wzgl臋dami bezpiecze艅stwa. Nie ulega jednak w膮tpliwo艣ci, 偶e taka szko艂a wysy艂a nastolatkom bardzo czytelny przekaz: 鈥瀓este艣cie 藕li鈥. Je艣li za艣 kto艣 non stop s艂ucha o tym, 偶e jest z艂y, to 鈥 m贸wi膮c ogl臋dnie 鈥 nie jest to dla niego najlepsza zach臋ta do tego, 偶eby sta膰 si臋 dobrym.

Chodzi wi臋c o dyscyplin臋?

O dyscyplin臋聽i o hierarchi臋. Pami臋tajmy o tym, 偶e r贸偶ne cz臋艣ci przestrzeni szkolnej s膮 dla jej u偶ytkownik贸w dost臋pne w r贸偶nym stopniu w zale偶no艣ci od tego, jakie miejsce w tej hierarchii zajmuj膮. Je偶eli przychodzimy do jakiej艣 szko艂y i chcemy szybko zorientowa膰 si臋 w panuj膮cych w niej stosunkach, to powinny艣my po prostu stan膮膰 przed pokojem nauczycielskim i uwa偶nie przyjrze膰 si臋 temu, jak uczniowie i uczennice zachowuj膮 si臋 w jego pobli偶u.

Na przyk艂ad z jakimi minami zagl膮daj膮 do 艣rodka?

Albo czy w og贸le mog膮 do niego wchodzi膰. Istnienie pokoju nauczycielskiego jest oczywi艣cie praktycznie uzasadnione. Nauczyciele i nauczycielki podkre艣laj膮, 偶e musz膮 gdzie艣 trzyma膰 swoje rzeczy, wykonywa膰 cz臋艣膰 swojej pracy albo po prostu odpoczywa膰. Zarazem jednak pok贸j ten bywa miejscem, kt贸re budzi w uczniach autentyczny l臋k. Dlatego w szkole, w kt贸rej pracuj臋, przyj臋li艣my zasad臋, 偶e nie ma czego艣 takiego jak pok贸j nauczycielski. Jest oczywi艣cie miejsce, w kt贸rym przechowujemy materia艂y lub od czasu do czasu prowadzimy jakie艣 rozmowy. Na co dzie艅 jest to jednak przestrze艅 otwarta i dost臋pna dla uczni贸w i uczennic.

I dzi臋ki temu nikt nie mo偶e zamkn膮膰 za sob膮 drzwi i schowa膰 si臋 przed innymi?

No w艂a艣nie: przestrze艅 tradycyjnej szko艂y w zasadzie wyklucza spontaniczne interakcje uczni贸w i nauczycieli. Jedyn膮 po偶膮dan膮 relacj膮 za艂o偶on膮 przez architekt贸w tej przestrzeni wydaje si臋 relacja w艂adzy. W efekcie 偶ycie nauczycielskie i 偶ycie uczniowskie tocz膮 si臋聽zupe艂nie osobnymi torami. Jedno w pokoju nauczycielskim, a drugie 鈥 m贸wi膮c umownie 鈥 w szatni. Szatnia, jako przestrze艅 nieformalnego 偶ycia uczniowskiego, jest zreszt膮 w jakim艣 sensie lustrzanym odbiciem pokoju nauczycielskiego. Z t膮 r贸偶nic膮, 偶e nauczyciele nie wchodz膮 do uczniowskiej szatni nie dlatego, 偶e nie mog膮, tylko dlatego, 偶e maj膮 w艂asn膮 szatni臋.

Do czego zmierzasz?

Do tego, 偶e tradycyjna przestrze艅 szkolna nigdy nie jest przestrzeni膮 wsp贸ln膮. Uczniowie i uczennice 艂atwo z niej wyczytuj膮, 偶e nie jest to miejsce, w kt贸rym mog膮 w jakimkolwiek sensie by膰 sprawczy. Musz膮 si臋聽po prostu dostosowa膰. Bardzo trudno jest zreszt膮 oswoi膰 i uwsp贸lni膰 budynek, kt贸ry sk艂ada si臋 z dw贸ch klatek schodowych, korytarza i przy艂膮czonych do niego sal lekcyjnych. Klasyczna architektura edukacyjna nie przewiduje miejsca, w kt贸rym ludzie mogliby si臋 po prostu spotka膰 i poby膰 razem.

Nie licz膮c sali gimnastycznej, w kt贸rej organizuje si臋 akademie i apele.

Tak, ale to jest inny rodzaj gromadzenia si臋. To jest gromadzenie si臋 uroczyste. Ja natomiast m贸wi臋 o gromadzeniu si臋 spontanicznym.

Mia艂am kiedy艣 przez chwil臋 do czynienia z pewnym pa艅stwowym liceum, w kt贸rym by艂a biblioteka z du偶膮 czytelni膮. Pani bibliotekarka, kt贸rej najwyra藕niej bardzo na tym zale偶a艂o, pozwoli艂a uczniom i uczennicom w tej czytelni je艣膰. I to by艂 strza艂 w dziesi膮tk臋, bo w efekcie biblioteka sta艂a si臋 miejscem, w kt贸rym uczniowie chcieli wsp贸lnie sp臋dza膰 czas. Inna sprawa, 偶e nauczyciele w zasadzie si臋 tam nie pojawiali.

I to jest ta dwutorowo艣膰 szkolnego 偶ycia, o kt贸rej m贸wi艂a艣.

W艂a艣nie. Niemal nie spos贸b my艣le膰 o tradycyjnej szkole jako o wsp贸lnocie.

To chyba do艣膰 oczywiste dla ka偶dego, kto przeszed艂 przez tak膮 szko艂臋.

Niekoniecznie. To, jak przestrze艅 szko艂y organizuje zachowania uczni贸w i nauczycieli, jest cz臋艣ci膮 tak zwanego ukrytego programu wychowawczego. Chodzi o przekazy, kt贸re pozostaj膮 niejawne i nienazwane, mimo 偶e bywaj膮 znacznie silniejsze od programu 艣wiadomie, cho膰 z r贸偶nym skutkiem, realizowanego przez pedagog贸w. To brzmi gro藕nie i bywa gro藕ne, ale zarazem 艣wiadczy o tym, 偶e ludzi wcale nie da si臋 tak 艂atwo zaprogramowa膰.

Dlaczego?

Szkolna przestrze艅 generuje pewien przekaz, kt贸ry stosunkowo 艂atwo z niej wyczyta膰, je艣li tylko umie si臋 to robi膰, ale ten przekaz ma swoje skutki uboczne. To, 偶e聽nieformalne 偶ycie uczniowskie koncentruje si臋 na przyk艂ad wok贸艂 szatni, jest ubocznym skutkiem pewnego sposobu zorganizowania przestrzeni. Skoro nie przewidziano w niej miejsc, w kt贸rych uczniowie mogliby si臋 spotka膰 lub zaszy膰, szatnia zostaje 鈥瀙rzej臋ta鈥 dla tych cel贸w.

Czego jeszcze mog膮 dotyczy膰 takie ukryte przekazy?

W zasadzie wszystkiego. Na przyk艂ad tego, jak zorganizowane s膮 relacje mi臋dzyludzkie i jak kto do kogo si臋 odnosi. Skoro ju偶 istnieje pok贸j nauczycielski, to czy panie wo藕ne korzystaj膮 z niego na tych samych prawach co nauczycielki i nauczyciele? Jak zachowuj膮 si臋 nauczyciele przed wej艣ciem do gabinetu dyrektorki czy dyrektora? Kto, gdzie i z kim jada? Je艣li do szko艂y przychodz膮 rodzice, to gdzie s膮 przyjmowani? Kto ma prawo ozdabia膰 przestrze艅: wiesza膰 r贸偶ne rzeczy na 艣cianach, zamieszcza膰 og艂oszenia i informacje? Kto z kt贸rych toalet korzysta? Kt贸re miejsca s膮 zamykane na klucz, a kt贸re stale otwarte? No i wreszcie: czy w szkole publicznej, w teoretycznie 艣wieckim pa艅stwie, wisz膮 krzy偶e, a je艣li tak, to gdzie?

ilustr.: Paula Kaniewska

ilustr.: Paula Kaniewska

Tradycyjna szko艂a to nie tylko pewien uk艂ad przestrzenny i pewien model relacji. To tak偶e pewien spos贸b przekazywania wiedzy.

Niestety, szko艂a bardzo ci臋偶ko pracuje swoim programem ukrytym, a cz臋艣ciowo tak偶e swoim programem jawnym, na to, 偶eby przedstawia膰 zdobywanie wiedzy jako co艣, co jest trudne, nudne i co robi si臋 wy艂膮cznie pod przymusem. Nawet je艣li mamy najfajniejsz膮 szko艂臋, to pr臋dzej czy p贸藕niej wejdziemy do sali i staniemy oko w oko z grup膮 nastolatk贸w, kt贸rzy nie bardzo chc膮 by膰 w tym miejscu w tym czasie. I wtedy pojawia si臋 pokusa, 偶eby si臋gn膮膰 po te wszystkie dyscyplinuj膮ce narz臋dzia, kt贸re znamy z w艂asnego do艣wiadczenia szkolnego: tupn膮膰, porozsadza膰, zrobi膰 kartk贸wk臋. Praca nauczycielska jest prac膮 wyj膮tkowo ci臋偶k膮, a system edukacji jest tak zorganizowany, 偶eby pod 偶adnym pozorem jej nie u艂atwi膰. To znaczy: 偶eby nas wszystkich wpycha膰 coraz g艂臋biej w kana艂, w kt贸rym musimy u偶ywa膰 narz臋dzi dyscyplinuj膮cych, co z kolei ugruntowuje w uczniach przekonanie, 偶e nauka jest mo偶liwa tylko pod wp艂ywem zewn臋trznych bod藕c贸w. Wszystko to 鈥 organizacja przestrzeni, organizacja czasu i dyscyplina 鈥 skrajnie wyobcowuje proces uczenia si臋.

Nie zapytam o to, czy szko艂a mog艂aby wygl膮da膰 inaczej, bo to jest dla mnie zupe艂nie oczywiste. Opowiedz mi o tym, jak mog艂aby ona wygl膮da膰.

Zacznijmy od tego, 偶e szko艂a nie mo偶e by膰 za du偶a. Nie chodzi nawet o liczebno艣膰聽klas. Je艣li nie ma innego wyj艣cia, niech b臋d膮 nawet trzydziestoosobowe, ale niech w szkole b臋dzie tyle os贸b, 偶eby wszystkie mog艂y si臋 nawzajem rozpoznawa膰. Oczywi艣cie w du偶ych klasach uczy si臋 trudniej, ale znacznie wa偶niejsze jest to, 偶eby szko艂a mog艂a by膰 wsp贸lnot膮.

W takiej szkole mo偶na by by艂o zrezygnowa膰 z pokoju nauczycielskiego i z innych odg贸rnie wygrodzonych miejsc. Idea艂em by艂aby du偶a, otwarta i o艣wietlona przestrze艅 z przesuwnymi 艣cianami, kt贸ra dawa艂aby si臋 w r贸偶ny spos贸b zaaran偶owa膰. Wiem, 偶e to brzmi jak abstrakcja 鈥 cho膰 takie budynki naprawd臋 dzi艣 powstaj膮 鈥 ale sens jest taki, 偶e ostateczny kszta艂t szko艂y powinien by膰 negocjowalny. Na pocz膮tku ka偶dego roku uczniowie, nauczyciele i rodzice powinni wsp贸lnie decydowa膰 o tym, jak t臋 przestrze艅 urz膮dzi膰.

Na pocz膮tku ka偶dego roku?!

No w艂a艣nie. Szko艂a jest bardzo dziwnym miejscem, w kt贸rym jedni sp臋dzaj膮 trzy lata, a inni 鈥 p贸艂 偶ycia. Ci drudzy, to znaczy nauczycielki i nauczyciele, maj膮 oczywiste powody do zm臋czenia i do t臋sknoty za stabilizacj膮. Wymy艣lili co艣, co fajnie zadzia艂a艂o, wi臋c by艂oby jeszcze fajniej, gdyby to dzia艂a艂o dalej. Je艣li jednak chce si臋 tworzy膰 szko艂臋 rzeczywi艣cie wsp贸lnotow膮, to trzeba umie膰 ka偶dego roku wprowadza膰 do tej wsp贸lnoty nowy rocznik. Trzeba umie膰 dawa膰 nowym osobom mo偶liwo艣膰聽realnego wsp贸艂decydowania o szkole, a nie tylko pokazywa膰 im, 偶e tu, tu i tu jest co艣, co dobrze si臋 sprawdzi艂o, i proponowa膰 im, 偶eby si臋 w to w艂膮czyli.

Jak to zrobi膰?

Nie wiem. To piekielnie trudne. Z mojego do艣wiadczenia wynika, 偶e poczucie zm臋czenia pojawia si臋聽u nauczycieli do艣膰 szybko, a 艣wietne niegdy艣 pomys艂y z roku na rok staj膮 si臋 coraz mniej zrozumia艂e. W naszej szkole pierwszy rocznik ponadawa艂 nazwy poszczeg贸lnym salom. One oczywi艣cie sk膮d艣 si臋 wzi臋艂y i wtedy wszyscy dobrze zdawali sobie z tego spraw臋. Min臋艂o jednak dziesi臋膰 lat i dzisiaj ma艂o kto o tym pami臋ta. Na przyk艂ad sala, kt贸ra nazywa si臋 鈥濴as鈥, bo by艂y w niej kiedy艣 wymalowane drzewa, zosta艂a w tym czasie z pi臋膰 razy przemalowana. Przywykli艣my jednak do tych nazw i po prostu nie chce nam si臋 ich zmienia膰. Nowe roczniki musz膮 przyj膮膰 do wiadomo艣ci, 偶e z niewiadomych powod贸w jaka艣 sala nazywa si臋 鈥濴as鈥, i kropka. To bardzo ludzkie, ale z punktu widzenia szko艂y, o jakiej marz臋, bardzo niedobre. 呕eby szko艂a mog艂a by膰 szko艂膮 naprawd臋 wsp贸lnotow膮, trzeba co roku wymy艣la膰聽j膮 na nowo.

To wymaga czasu i zaanga偶owania.

Dlatego nauczyciele i nauczycielki powinni by膰 na tyle dobrze op艂acani, 偶eby nie musieli pracowa膰 nigdzie indziej. Nie powinni by膰 zmuszani do tego, 偶eby je藕dzi膰 pomi臋dzy dwiema lub nawet kilkoma szko艂ami. Bo je偶eli rzeczywi艣cie mamy budowa膰 wsp贸lnot臋, to musimy m贸c w niej by膰, prawda? I to nie tylko przez tych kilka godzin, kiedy prowadzimy lekcje, ale d艂u偶ej. Z tego samego powodu szko艂a powinna mie膰 r贸偶ne wsp贸lne przestrzenie, w kt贸rych mogliby艣my si臋 spotyka膰, rozmawia膰 i pracowa膰. W kt贸rych nie by艂oby podzia艂u na 鈥瀠czniowskie鈥 i 鈥瀗auczycielskie鈥.

Jak pr贸bujecie zaciera膰 ten podzia艂 w waszej szkole?

Na przyk艂ad poprzez dzia艂anie w my艣l zasady, 偶e 鈥瀗ie ma 偶adnej pani鈥. Wszyscy m贸wimy do siebie po imieniu. Oczywi艣cie, je艣li kto艣 sobie tego nie 偶yczy, to nikt nie b臋dzie go do tego zmusza艂. Zmierzamy jednak do tego, 偶eby ten drobny 鈥 ale przecie偶 niepozbawiony znaczenia 鈥 symbol hierarchii z naszej spo艂eczno艣ci usun膮膰.

Albo poprzez 鈥瀘dklejenie si臋鈥 od oceny jako g艂贸wnego sposobu motywowania uczni贸w. Staramy si臋 i艣膰 w kierunku tak zwanego oceniania kszta艂tuj膮cego, w kt贸rym ocena jest po prostu rozbudowan膮 informacj膮 zwrotn膮. By艂oby zreszt膮 najlepiej, gdyby by艂a to informacja wsp贸艂tworzona przez ucznia lub uczennic臋. Ostatecznie chodzi przecie偶 o to, 偶eby oni sami nauczyli si臋 ocenia膰 w艂asn膮 prac臋 i znajdowa膰 do niej wewn臋trzn膮 motywacj臋.

Do tego dochodzi dawanie ka偶dej i ka偶demu prawa do b艂臋d贸w i nieustanne powtarzanie, 偶e to w艂a艣nie na b艂臋dach najlepiej mo偶na si臋 uczy膰. To brzmi banalnie, ale dla nas wszystkich, wychowanych na tradycyjnych ocenach, wcale nie jest banalne. Ocena w skali 1鈥6 ma w sobie co艣 ostatecznego: jest podsumowaniem dzia艂ania, a nie cz臋艣ci膮 pewnego procesu. Zrobione 鈥 ocenione 鈥 zako艅czone. Charakterystyczne, 偶e w tradycyjnym systemie nie m贸wi si臋 na og贸艂 鈥瀙oprawi膰 prac臋鈥, ale w艂a艣nie: 鈥瀙oprawi膰 ocen臋鈥. No i jeszcze jedno: staramy si臋 rozumie膰 r贸偶ne powody, dla kt贸rych kto艣 czasem nie daje rady czego艣 zrobi膰 w terminie. Presja czasu jest typowym sk艂adnikiem tradycyjnego systemu nauczania.

Pr贸bujecie przekszta艂ca膰 tradycyjne relacje oparte na w艂adzy w relacje oparte na wzajemnym zaufaniu. To brzmi obiecuj膮co, ale kryje w sobie pewne niebezpiecze艅stwo. Relacja nauczyciela z uczniem pozostaje relacj膮 sko艣n膮. Dobrze jest by膰 traktowanym ze zrozumieniem, je艣li jednak po raz kt贸ry艣 z kolei mia艂bym us艂ysze膰 od swojej wychowawczyni: 鈥瀂nowu nie odda艂e艣 pracy w terminie. Jestem zmartwiona i zawiedziona. Czy co艣 si臋 sta艂o?鈥, to pewnie nie wiedzia艂bym, co na to odpowiedzie膰. Bo w siedmiu przypadkach na dziesi臋膰 nic si臋聽nie sta艂o. Po prostu nie chcia艂o mi si臋 tej pracy napisa膰. W jakim艣 sensie 艂atwiej by艂oby mi poradzi膰 sobie z jawnie przemocowym j臋zykiem w艂adzy ni偶 z komunikatem sformu艂owanym przez kogo艣 pozuj膮cego na mojego 鈥瀊ardziej do艣wiadczonego przyjaciela鈥. Czy nie boisz si臋 o to, 偶e jedn膮 w艂adz臋, polegaj膮c膮 na arbitralnej dominacji nauczyciela, zast臋pujecie inn膮 w艂adz膮 鈥 r贸wnie opresyjn膮, a znacznie trudniejsz膮 do zdemaskowania?

Niebezpiecze艅stwo, o kt贸rym m贸wisz, jest bardzo powa偶ne. Dotyczy ono jednak zar贸wno szk贸艂 takich jak moja, jak i plac贸wek bardziej tradycyjnych. W nich te偶 pojawia si臋 czasem tak zwany 鈥瀎antastyczny nauczyciel鈥, kt贸ry potrafi zainspirowa膰 uczni贸w i z kt贸rym maj膮 oni jaki艣 rodzaj sztamy. To jest oczywi艣cie warto艣ciowe, bo po latach ci uczniowie b臋d膮 pewnie wspominali, 偶e dzi臋ki tej jednej osobie wynie艣li cokolwiek ze szko艂y鈥

Zgoda, ale 鈥瀎antastyczny nauczyciel鈥 jest w tradycyjnej szkole wyj膮tkiem od regu艂y, a u was wygl膮da to troch臋聽tak, jak gdyby ca艂e grono pedagogiczne balansowa艂o na granicy bycia takim nauczycielem programowo.

Bo b臋d膮c nauczycielk膮 czy nauczycielem, bardzo 艂atwo jest 鈥 cho膰by nie艣wiadomie 鈥 zacz膮膰 gra膰 na uczuciach uczni贸w i robi膰 pewne rzeczy dlatego, 偶e to g艂aszcze nasze ego. Podziw zawsze jest fajny, a jednocze艣nie bardzo u艂atwia prac臋. Motywacj膮 opieraj膮c膮 si臋 na tym, 偶e 鈥瀓a ci臋 lubi臋鈥 i 偶e w zwi膮zku z tym 鈥瀟y nie mo偶esz mnie zawie艣膰鈥, mo偶na 艂atwo ugra膰 mn贸stwo spraw. Problem w tym, 偶e jeszcze 艂atwiej mo偶na w ten spos贸b kogo艣 skrzywdzi膰. Jest to zreszt膮 motywacja fa艂szywa, bo ostatecznie nie chodzi przecie偶 o to, 偶eby moi uczniowie robili co艣 dla mnie. Oni maj膮 co艣 zrobi膰聽dla 艣wiata. My, doro艣li, ju偶 tego 艣wiata nie naprawimy. Ma艂o tego, mamy poczucie, 偶e w og贸le nie da si臋 go naprawi膰. Ca艂a nadzieja na jak膮艣 zmian臋 jest wi臋c w tych naszych uczniach i uczennicach, kt贸rzy nie wiedz膮 jeszcze, 偶e si臋 nie da, i w艂a艣nie dlatego mog膮 co艣 zmieni膰. Dlatego nie chcia艂abym, 偶eby przywi膮zywali si臋 do mnie i do mojej wizji 艣wiata, bo oznacza艂oby to tak偶e przywi膮zanie si臋 do mojego zm臋czenia tym 艣wiatem.

A czego by艣 chcia艂a?

Chcia艂abym, 偶eby szko艂a da艂a im poczucie sprawstwa, wsp贸lnoty i r贸wno艣ci. R贸wno艣膰 jest w tym wszystkim najwa偶niejsza, ale zarazem najtrudniejsza do osi膮gni臋cia, bo 鈥 tu pos艂u偶臋 si臋 przyk艂adem 鈥 nawet w demokratycznej szkole sprz膮taczk臋 traktuje si臋 troch臋 inaczej ni偶 pozosta艂ych cz艂onk贸w spo艂eczno艣ci. Na tym polega zreszt膮 kolejny problem z byciem 鈥瀎antastycznym nauczycielem鈥. Pod jego nosem b艂yskawicznie kszta艂tuje si臋 nowa hierarchia: s膮 uczniowie fajni, kt贸rzy buduj膮 z nim bliskie relacje, i uczniowie mniej fajni, kt贸rzy z najr贸偶niejszych powod贸w w takie relacje nie wchodz膮. Zreszt膮 nawet ci fajni przestan膮 kiedy艣 by膰 ulubie艅cami nauczyciela, bo inne osoby i inne roczniki zajm膮 ich miejsce. Taka relacja emocjonalnej blisko艣ci trwa zazwyczaj przez kilka lat, po kt贸rych ucze艅 m贸wi 鈥瀞prawdzam鈥濃 i najcz臋艣ciej traci wa偶n膮 dla siebie osob臋.

Moja refleksja po kilku latach zaanga偶owanego wychowawstwa w spo艂ecznym gimnazjum by艂aby chyba taka: z jednej strony, cz臋sto przypomina艂em swoim uczniom o tym, 偶eby byli uwa偶ni na potrzeby s艂abszego; z drugiej 鈥 swoj膮 codzienn膮 postaw膮 manifestowa艂em pewno艣膰 siebie i sprawczo艣膰, czyli 鈥 kr贸tko m贸wi膮c 鈥 si艂臋, bez kt贸rej nie potrafi艂bym ich ogarn膮膰. W efekcie moi uczniowie otrzymywali dwa sprzeczne komunikaty: 鈥瀊膮d藕cie wra偶liwi鈥 i 鈥瀊膮d藕cie tacy jak ja鈥. Nie umiej膮c ich ze sob膮聽pogodzi膰, l膮dowali z poczuciem winy.

Istot膮 鈥瀙rawa najmniejszego鈥 wed艂ug Jacka Kuronia nie jest wra偶liwo艣膰 na s艂abszego. Istot膮 鈥瀙rawa najmniejszego鈥 jest stworzenie w zespole takich warunk贸w, 偶eby najs艂abszy znalaz艂 si臋 w pozycji najsilniejszego. To bardzo trudne. Nie wiem, czy uda艂o nam si臋 urzeczywistni膰 t臋 zasad臋 w naszej szkole, mimo 偶e jej patronem jest w艂a艣nie Kuro艅.

Jak w praktyce mog艂oby wygl膮da膰 urzeczywistnienie takiej zasady?

W naszej szkole co jaki艣 czas odbywaj膮 si臋 wiece. Wiece s膮 prowadzone przez aktyw, kt贸ry kiedy艣 by艂 wybierany, a od pewnego momentu zacz膮艂 by膰聽losowany. Bo Kuro艅 m贸wi艂 tak偶e o tym, 偶e w艂adza w zespole powinna kr膮偶y膰 mi臋dzy lud藕mi. No wi臋c losowo wybrana osoba musi poprowadzi膰 wiec. I to jest 艣wietne, bo kto艣, kto sam z siebie nigdy by si臋 do tej roli nie zg艂osi艂, staje przed grup膮 rozwrzeszczanych ludzi i rozkwita. Uczy si臋 w ten spos贸b, jak wiele mo偶e zrobi膰 w zupe艂nie nowej dla siebie roli, w kt贸r膮 zosta艂 wcielony.

A je艣li nie jest w stanie tej roli ud藕wign膮膰?

Ma prawo si臋 wycofa膰. Ale praktyka pokazuje, 偶e to si臋 dzieje o wiele rzadziej, ni偶 by艣my si臋 spodziewa艂y. Innymi s艂owy: wi臋kszo艣膰 z nas jest w stanie d藕wiga膰 najr贸偶niejsze role, pod warunkiem, 偶e mamy wok贸艂 siebie przyjazne otoczenie, kt贸re nas wspiera. Tak czy inaczej, losowanie jest tylko jednym z narz臋dzi r贸wno艣ciowej polityki wychowawczej. Nie da si臋 wszystkiego w ten spos贸b za艂atwi膰, cho膰 da si臋 za艂atwi膰 niema艂o.

We wrze艣niu zaproponowa艂em moim uczniom, 偶eby艣my wylosowali samorz膮d klasowy zamiast go wybiera膰. Pomys艂 spotka艂 si臋 jednak z tak du偶ym oporem z ich strony, 偶e musia艂em si臋 z niego wycofa膰.

Bo to jest trudne. Trzeba podj膮膰 ryzyko, 偶e to w艂a艣nie na mnie padnie los i 偶e to w艂a艣nie ja b臋d臋 musia艂a zrobi膰 co艣, czego nigdy dot膮d nie robi艂am. Ale w tym samym momencie rodzi si臋 moja sprawczo艣膰, a ja przestaj臋 by膰 鈥瀗ajs艂absz膮鈥.

Jednocze艣nie to, o czym m贸wisz, pokazuje, jak trudno jest co艣 samemu zmieni膰 w systemie. Pojedyncza nauczycielka czy nauczyciel 鈥 o ile nie wejdzie w rol臋 鈥瀎ajnej鈥 czy 鈥瀎ajnego鈥 鈥 zderza si臋 ze 艣cian膮 ustalonych nawyk贸w. R贸wnie偶 uczniowskich, bo uczniowie i uczennice 鈥 zapewne dlatego, 偶e maj膮 niskie poczucie sprawczo艣ci 鈥 przywi膮zuj膮 si臋 do zastanych regu艂. Czuj膮 si臋 z nimi bezpiecznie.

W mojej klasie oporowali nie tylko i chyba nie przede wszystkim ci, kt贸rzy nie chcieli zosta膰 wybrani, lecz tak偶e ci, kt贸rzy w艂a艣nie chcieli i kt贸rzy obawiali si臋, 偶e losowanie zmniejszy ich szanse.

No tak, tu pojawia si臋 m贸j ulubiony temat: szko艂a jako przestrze艅 rywalizacji, kt贸ra wychowuje w poszanowaniu hierarchii i kt贸ra utrwala nier贸wno艣ci. Bardzo wa偶n膮 cz臋艣ci膮 ukrytego programu szko艂y jest socjalizacja do ci膮g艂ego por贸wnywania si臋 z innymi i do pozycjonowania si臋 wobec nich. Sukcesy i pora偶ki szkolne traktowane s膮 z regu艂y jako, po pierwsze, w艂a艣nie sukcesy i pora偶ki, a nie sta艂e elementy procesu uczenia si臋, a po drugie 鈥 jako sukcesy i pora偶ki jednostki, kt贸ra natychmiast por贸wnuje si臋 z innymi jednostkami: mam tr贸jk臋 (pora偶ka), ale nikt w klasie nie mia艂 pi膮tki (nie wypadam najgorzej na tle). Albo: mam pi膮tk臋, ale du偶o innych os贸b te偶 dosta艂o pi膮tki 鈥 wi臋c te pi膮tki nie s膮 miar膮 tego, 偶e co艣 si臋 nam razem uda艂o, tylko tego, 偶e zadanie by艂o 鈥瀦a 艂atwe鈥.

Dodajmy do tego, 偶e szko艂a teoretycznie abstrahuje od hierarchii i nier贸wno艣ci istniej膮cych w 艣wiecie pozaszkolnym, ale w praktyce to abstrahowanie oznacza ich ignorowanie. A one od tego nie znikaj膮, lecz przeciwnie, odtwarzaj膮 si臋 jeszcze mocniejsze. Nier贸wno艣膰 p艂ci, dyskryminacja ze wzgl臋du na orientacj臋 seksualn膮, bieda, rasizm 鈥 to wszystko nie przestanie istnie膰 tylko dlatego, 偶e b臋dziemy udawa膰, 偶e w szkole traktujemy wszystkie dzieci 鈥瀟ak samo鈥. Po pierwsze, wcale tak nie robimy, po drugie 鈥瀟ak samo鈥 nie oznacza 鈥瀞prawiedliwie鈥 czy 鈥瀝贸wno艣ciowo鈥. Traktowanie wszystkich jak r贸wnych, przyj臋cie radykalnego za艂o偶enia, 偶e ludzie s膮 r贸wni, to zupe艂nie co innego ni偶 ignorowanie r贸偶nic.

M贸wienie o r贸wno艣ciowej polityce wychowawczej w kontek艣cie szk贸艂 spo艂ecznych, w kt贸rych obydwoje pracujemy, brzmi troch臋 niepowa偶nie. Co to za r贸wno艣膰, kt贸r膮 mo偶na kupi膰 swojemu dziecku za p贸艂tora tysi膮ca z艂otych? A przecie偶 opr贸cz bariery ekonomicznej jest tak偶e bariera kulturowa. Jak sobie z tym radzicie?

Mamy na przyk艂ad bardzo rozbudowany system stypendialny. Pr贸bujemy nada膰 czytelny komunikat, 偶e owszem, czesne jest wysokie, ale nikt nie ma prawa z tego powodu nie m贸c do naszej szko艂y chodzi膰. Je艣li kogo艣 nie sta膰 na jego op艂acenie, to znajdziemy spos贸b na zapewnienie takiej osobie dofinansowania. Mimo to wci膮偶 rozbijamy si臋聽o dwie 艣ciany. Po pierwsze, istnieje du偶a grupa os贸b, kt贸re nie wybior膮 szko艂y spo艂ecznej dla swojego dziecka niezale偶nie od tego, jak bardzo by艣my ich do tego nie zach臋cali. Uwa偶aj膮, 偶e ta szko艂a po prostu nie jest dla nich. Po drugie, je艣li ju偶 trafiaj膮 do nas dzieci z klasy ludowej, to zdarza si臋, 偶e my, nauczyciele i nauczycielki, m贸wimy j臋zykiem, kt贸rego one nie rozumiej膮.

Jak sobie z tym radzicie?

Dobre pytanie. No bo jak to zrobi膰, 偶eby tak zwane 鈥瀢yr贸wnywanie szans鈥 鈥 sk膮din膮d paskudne okre艣lenie 鈥 nie wi膮za艂o si臋 jednocze艣nie z naznaczaniem? W naszej szkole niemal natychmiast okaza艂o si臋, 偶e przedmiotem, na kt贸rym bardzo wyra藕nie wida膰, kto z czym przychodzi do szko艂y, jest j臋zyk angielski. Zak艂adanie specjalnych grup dla dzieci, kt贸re zna艂y ten j臋zyk gorzej, sko艅czy艂o si臋 ca艂kowit膮 kl臋sk膮. One po prostu nie chcia艂y w tych zaj臋ciach uczestniczy膰, poniewa偶 czu艂y, 偶e to je w jaki艣 spos贸b stygmatyzuje. Je艣li nie nazwiemy pewnych nier贸wno艣ci zwi膮zanych ze statusem spo艂eczno-ekonomicznym, to nie b臋dziemy w stanie im przeciwdzia艂a膰. Tyle tylko, 偶e ju偶聽samo ich nazwanie mo偶e by膰 pi臋tnuj膮ce. To jest co艣, czego ludzie po prostu si臋 wstydz膮, co traktuj膮 jak s艂abo艣膰. 呕yjemy w spo艂ecze艅stwie, w kt贸rym bardzo trudno przyznawa膰 si臋 do s艂abo艣ci, bo to jest w jakim艣 sensie uw艂aczaj膮ce. Wsp贸lnota powinna by膰 miejscem, w kt贸rym ludzie czuj膮 si臋 do艣膰 pewnie, 偶eby prosi膰 o pomoc. W ko艅cu ka偶dy z nas potrzebuje innych, 偶eby przetrwa膰.

***

Anna Dzierzgowska jest nauczycielk膮 historii, feministk膮, t艂umaczk膮. Wsp贸艂za艂o偶ycielka Spo艂ecznego Monitora Edukacji: www.monitor.edu.pl. Uczy w Wielokulturowym Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia w Warszawie.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Jeste艣my magazynem i 艣rodowiskiem lewicy katolickiej. Piszemy o wykluczeniu, sprawiedliwo艣ci spo艂ecznej, biedzie, o wsp贸艂czesnych zjawiskach w kulturze, polityce i spo艂ecze艅stwie. Potrzebujemy stabilnego finansowania 鈥 mo偶esz nam w tym pom贸c!
Wybieram sam/a
Ko艣ci贸艂 i lewica si臋 wykluczaj膮?
Nie 鈥 w Kontakcie 艂膮czymy lewicow膮 wra偶liwo艣膰 z katolick膮 nauk膮 spo艂eczn膮.

I u偶ywamy plik贸w cookies. Dowiedz si臋 wi臋cej: Polityka prywatno艣ci. zamknij