Z Moniką Dembińską, wicedyrektorką warszawskiego Gimnazjum im. ks. Czartoryskiego, o reformie oświaty rozmawiają Hanna Frejlak i Ida Nowak.
HANNA FREJLAK, IDA NOWAK: Jakie nastroje panują w szkole od momentu podpisania przez prezydenta reformy o likwidacji gimnazjów?
MONIKA DEMBIŃSKA: Wśród nauczycieli już od dłuższego czasu panował bardzo duży niepokój, choć cały czas mieliśmy nadzieję, że ktoś to zatrzyma i nie dojdzie do tego, żeby kilkanaście lat naszej pracy poszło „w gwizdek”. Liczyliśmy, że kalendarz reformy będzie rozłożony przynajmniej na dwa lata, żeby zmiana weszła nie w tym roku, a we wrześniu 2018. Mieliśmy też nadzieję, że mimo wszystko prezydent nie podpisze ustawy. Martwiliśmy się o wiele rzeczy, rozważaliśmy różne możliwe scenariusze, jednak przez cały czas była w nas nadzieja i niedowierzanie, żeby ustawa faktycznie przeszła w takiej formie. Teraz, kiedy postawiono kropkę nad i, wyklarowały się dwa główne problemy. Pierwszy to etaty – czy nauczyciele będą mieli pracę w przyszłym roku? Druga kwestia dotyczy tego, jak będzie się pracowało dzieciom w szkole, która umiera.
To znaczy?
Kiedy mamy w szkole trzy roczniki, jesteśmy w stanie robić fajne imprezy, wymyślać nowe projekty, organizować życie szkoły – zarówno pod względem towarzyskim, jak i wychowawczym. Problem zacznie się, kiedy zostaną tylko cztery klasy z dawnego gimnazjum, które nie będą raczej uczestniczyć w życiu Witkacego [LXIV LO im. St. I. Witkiewicza w Warszawie, które razem z gimnazjum im. Czartoryskiego tworzy zespół szkół] i staną się „samotnymi wyspami”. Wiele z naszych sprawdzonych działań i programów będziemy musieli zarzucić. Wielu rodziców od dawna planowało, żeby posłać dzieci konkretnie do naszej szkoły. W tej chwili ciągłość szkoły i ciągłość nauczania zostały brutalnie przerwane, a dzieci, które dostały się do nas we wrześniu, nie mogą mieć pewności, jak ich szkoła będzie wyglądała za rok czy za dwa lata. Osoby, które boją się utraty pracy w perspektywie kilku lat, mogą zacząć odchodzić. Wiedzieliśmy, że tak może być, jednak świadomość, że klamka zapadła, mocno nas uderzyła. Niedawno mieliśmy spotkanie z burmistrzem naszej dzielnicy, aby znaleźć sposoby ograniczenia tych negatywnych skutków. Skończyło się optymistycznie – dostaliśmy informację o możliwości wsparcia.
W jakiej postaci?
Bardzo różnej. Przede wszystkim walczymy o to, żeby stać się filią najbliższej podstawówki, dzięki czemu ściągniemy do nas klasy siódme. Takie rozwiązanie z jednej strony pozwoliłoby nauczycielom zachować etaty, a także utrzymać życie szkoły, o którym mówiłam – liczba i wiek dzieci by się nie zmieniły, uczniowie mogliby uczestniczyć w podobnych wydarzeniach jak dotąd. Innym rozwiązaniem byłoby podpisanie umów łączonych, które pozwalają uzupełniać etat w innej szkole. Dyrektor Zdanowicz [dyrektorka LO im. Witkacego i gimnazjum im. Czartoryskiego] zaczyna też myśleć o rozszerzeniu liceum.
Rozszerzeniu liceum o roczniki gimnazjalne?
Nie – o przejmowaniu więcej klas na poziomie. My wymieramy, ale budynek zostaje.
Czyli chodzi o zapełnienie przestrzeni?
Tak. Takie są też oczekiwania dzielnicy. W tej chwili w szkole mamy 22 klasy. Minimum, które docelowo powinien mieć rozszerzony Witkacy, to jest dwadzieścia klas. Do tej pory było to zawsze dziesięć. Istnieje prawdopodobieństwo, że we wrześniu 2017 drugi rok z rzędu do Witkacego zostaną przyjęte cztery klasy pierwsze. Jeśli staniemy pod ścianą, możliwe, że zostanie otwartych pięć oddziałów, ale to wciąż nie rozwiązuje problemów moich nauczycieli. Nie wiemy, jaka jest perspektywa, nie wiemy, jak będzie nam się pracowało w liceum. To jest zupełnie inna dynamika. Wielu naszych nauczycieli, którzy pracowali w liceum, wracało, bo nie było w stanie zaakceptować ducha Witkacego. Na przykład każdy polonista z grona gimnazjum – z wyjątkiem mnie – pracował przez jeden rok w liceum i żaden z nich nie zagrzał miejsca dłużej. Choć są też i pozytywne przykłady nauczycieli, którzy przeszli z gimnazjum do liceum i świetnie się odnajdują. Podsumowując, mamy mnóstwo pytań i wątpliwości. Przede wszystkim: ile można ciągnąć takie łatanie na siłę? Kolejną opcją jest nowa szkoła, którą obiecano zbudować na Żoliborzu. Znaleźlibyśmy wtedy pracę w zupełnie nowej podstawówce.
Pytanie też, na ile nauczyciele z gimnazjum odnaleźliby się wśród młodszych dzieci.
Tak, ale większość z nas, z wyjątkiem najmłodszych nauczycieli, pracowała już w ośmioklasowej szkole podstawowej. Ja przez siedem lat pracowałam w podstawówce, zanim otworzono gimnazja. Moja pierwsza klasa, którą uczyłam i której byłam wychowawczynią, to były dziesięciolatki z rocznika ‘83.
A jaka jest według pani najlepsza droga, by te etaty uratować?
Przede wszystkim kontrola dzielnicy nad tym, w jaki sposób przyznawane są godziny lekcyjne w szkołach podstawowych, które je zyskują, powinna być bardzo ścisła. W tej chwili wielu dyrektorów cieszy się: będzie więcej godzin, czyli więcej pracy. Jednak prawo oświatowe wprowadza przepisy przejściowe, które zabraniają przydzielania nadgodzin, dzięki czemu szkoły będą zmuszone zatrudnić nowych ludzi. Pani ministra musiała mieć jakiegoś dobrego doradcę. Pytanie oczywiście, na ile regulacja ta będzie stosowana – tu należałoby wprowadzić kontrolę właśnie na poziomie dzielnicy. Bardzo na to liczę. Jeżeli będzie mi brakowało czterech godzin dla wuefisty, a te cztery godziny pojawią się w sąsiedniej podstawówce, to mój wuefista będzie musiał podpisać umowę łączoną – uzupełnienie etatu w sąsiedniej szkole, dzięki czemu ma cały etat.
Druga droga – dostępna niestety wyłącznie dla warszawskich szkół i bogatych dzielnic – polega na uzupełnieniu etatu zajęciami pozalekcyjnymi. Ale tam, gdzie nie ma pieniędzy i gdzie nie można tych godzin opłacić, ta opcja niestety nie wchodzi w grę. Nasza szkoła otrzymuje zwykle sporo godzin na programy autorskie i na innowacje. Jako zespół szkół mamy około 120 godzin zajęć pozalekcyjnych w roku opłacanych przez gminę. Jesteśmy w stanie na przykład nauczycielowi, który potrzebuje w danym roku akurat trzech godzin do uzupełnienia etatu, oddać je z puli zajęć dodatkowych. Jeśli z kolei ktoś dawniej prowadził więcej zajęć, ale utrzymał pełen etat, będzie musiał zacisnąć zęby i nie prowadzić swoich kółek, żeby kolega miał etat.
To wymaga sporych pokładów solidarności i empatii. Nie boi się pani, że dla wielu osób takie wyrzeczenia mogą być emocjonalnie trudne? Jak nauczyciele są nastawieni do tego pomysłu?
Jesteśmy teraz na etapie planowania i rozmów, a nie na etapie podpisywania aneksów. W sierpniu podpisujemy umowę na konkretne godziny. W marcu prawdopodobnie będziemy już mówić o konkretach, wtedy zobaczymy. Na razie jesteśmy solidarni, nauczyciele z liceum deklarują, że bardzo chętnie podzielą się też swoimi nadgodzinami i póki co jesteśmy razem.
Jakie są wady nowej reformy od strony merytorycznej?
Oczywiście wszyscy w szkołach boimy się tego, że duża część przedmiotów takich jak na przykład historia czy język polski, to będą przedmioty na tyle znacząco zmienione pod względem podstawy programowej, że będzie można mówić o indoktrynacji. W tej chwili podstawa programowa jest dość swobodnie napisana i choć można mieć do niej wiele zarzutów merytorycznych, to nad tym można pracować. Boimy się sytuacji, w której dobór lektur będzie bardzo konserwatywny, a dobór treści i interpretacja faktów historycznych jednostronne.
W podstawach z polskiego i historii uderza użycie archaicznego romantycznego języka i pominięcie pewnych wydarzeń: nie ma na przykład słowa o Jedwabnem. Czy to znaczy, że nauczyciel historii nie może o tym mówić? Na ile te podstawy ograniczają swobodę nauczycieli?
Nie wiemy tego, bo nie ma podręczników. Oczywiście bardzo dużo zależy od nauczyciela i od tego, w jakim stopniu będzie czuł się wolny. Przez ostatnich kilkanaście lat nie mieliśmy specjalnych nacisków na to, czego powinniśmy uczyć. Była podstawa programowa, którą musimy zrealizować, i był podręcznik, który pomagał uczniowi. W bardzo wielu sytuacjach pojawiała się wskazówka, żeby różne rzeczy omawiać dwustronnie, urządzić na przykład dyskusję panelową czy debatę oksfordzką po to, aby pokazać dzieciom, że na przykład do kwestii Jedwabnego mogą być różne podejścia. Teraz wielu z nas się obawia, że pewne zdarzenia będą całkowicie pomijane, nie będą uwzględniane w podręcznikach. A dla uczniów i dla rodziców podręcznik jest wytyczną tego, czego trzeba się uczyć. Wiele kontrowersyjnych faktów, zwłaszcza historycznych, nie było ujmowanych również w poprzedniej podstawie programowej. Nie było punktów zapalnych wskazywanych jako szczególnie warte omówienia, ale one się pojawiały na lekcjach. Rodzice prosili o to nauczyciela albo był to jego konik, często też dzieci same zwracały na nie uwagę. O wielu rzeczach się mówiło. Natomiast teraz istnieją bardzo poważne obawy, że będziemy mieli jednak jakąś wykładnię. Skoro ministerstwo spraw zagranicznych dostaje wykładnię tego, co ma mówić o wydarzeniach bieżących w Polsce, to tym bardziej ten, kto wpływa na kształtowanie się młodego człowieka, też takie wytyczne może dostać. Te lęki i niepokoje mogą mieć uzasadnienie w tym, co się dzieje na zewnątrz, ale na razie w przypadku szkoły nie ma o tym mowy.
Jeśli chodzi o romantyczny język, na który zwróciłyście uwagę, wydaje mi się on znakiem, że twórcom i organizatorom tej reformy nie przychodzi do głowy, że jest coś innego oprócz treści. Nie widzę miejsca w tej reformie ma rozwój kompetencji miękkich. Nie ma żadnych danych dotyczących tego, co było takim wielkim konikiem w gimnazjum – pracy metodą projektu, nauki współdziałania, kształtowania relacji interpersonalnych, odpowiedzialności związanej z zadaniem. A ja mam poczucie, że to jest właśnie to, co szkoła może tak naprawdę dać. Dlatego, że jak ktoś chce, to wszystkiego się zawsze nauczy, może różne rzeczy uzupełnić. Natomiast jeżeli w miarę systematycznie nie pracuje się nad kompetencjami miękkimi, to znacznie trudniej to nadrobić w życiu. Łatwiej nauczyć się trzech tematów z chemii niż zdolności kompromisu.
Czy w poprzedniej ustawie było zapisane rozwijanie kompetencji miękkich?
Tak. Projekt edukacyjny był obowiązkowy w szkole, trzeba było go oceniać i wpisywać na świadectwo.
Pytanie, na ile poważnie podchodziło się w szkołach do tego zapisu.
To jest odpowiedź na pytanie, w jakim kierunku powinna iść reforma oświatowa. Powinna to być reforma, która przede wszystkim kształci nauczycieli. Potrzebna jest praca nad ich mentalnością, nad przygotowaniem do zawodu. Pokazanie, że zdecydowanie ważniejsza jest metodyka i praca wychowawcza niż przekazywanie treści, bo te treści współcześnie każdy może sobie znaleźć gdziekolwiek chce, przede wszystkim w Internecie. Wiedzę, którą niektórzy nauczyciele latami zdobywali i teraz przekazują jako wykład,  każdy z was może w ciągu trzydziestu sekund znaleźć sam i pewnie w bardziej atrakcyjnej formie. Tym, czego można nauczyć tak naprawdę, jest operowanie materiałem, przekształcanie go, wyciąganie najważniejszych informacji, selekcjonowanie. Powinno się uczyć operacji na materiale, a nie samego zakuwania. W tym kierunku powinno odbywać się kształcenie nauczycieli i w tym kierunku powinna moim zdaniem zmieniać się edukacja. Nie powinna to być zmiana formalna, która nie przynosi realnych zmian. Bo to, czy będzie 6+3+3, czy będzie 8+4, to jest de facto kosmetyka. Za tym nie idzie zmiana jakościowa.
Jak ocenia pani wprowadzenie gimnazjów w ‘99 roku?
Reforma ‘99 roku straciła po drodze wiele elementów. Zakładała na przykład stopniowe przechodzenie z systemu 6+3+3 do systemu 6+6 – sześć lat z jednymi uczniami miało zagwarantować spójność programową. Zmianę trzyletniego gimnazjum i trzyletniego liceum w sześcioletnią szkołę ponadpodstawową zablokowała Krystyna Łybacka i do realizacji głównego założenia reformy ostatecznie nie doszło. Zdecydowanie lepiej pracuje mi się w gimnazjum niż przez te siedem lat w ośmioletniej szkole podstawowej. Ale ja mam niedobrą, bo jednostronną perspektywę. Zmiana na gimnazjum to była dla mnie jednocześnie ogromna zmiana środowiska – przeszłam wtedy z podstawówki na blokowisku na  Chomiczówce do gimnazjum otwartego na Żoliborzu przy Witkacym. Nie mogę więc być obiektywna.
Jak wtedy wdrażano tak poważną zmianę?
Poprzednia reforma była wdrażana przez dwa lata. Pierwszy rok poświęcony był szkoleniom dla liderów reformy. Koleżanki z rady pedagogicznej jeździły i uczyły się, a następnie prowadziły z nami raz w miesiącu szkoleniowe rady pedagogiczne. Teraz nic takiego się nie odbywa. Nikt się z nami nie spotkał, z wyjątkiem pracowników kuratorium, którzy troszeczkę przeszkolili nas, dyrektorów, odnośnie prawa oświatowego. Uważam, że gdyby tę reformę przełożyć, miałaby większe szanse powodzenia.
W dyskusji o gimnazjach często poruszane są wątki narkotyków, przemocy rówieśniczej i tak dalej – dzieci w „trudnym wieku” zostają zamknięte w jednej przestrzeni, co sprzyja patologiom. Jakie są pani doświadczenia z tym związane?
Nie mamy poważnych kłopotów wychowawczych, takich, które stawiałyby pod znakiem zapytania samą ideę gimnazjum, choć to oczywiście może być specyfika naszej szkoły i środowisk, z których przeważnie wywodzą się dzieci. Nie notujemy ciężkiej przemocy, poważnej agresji. Wydaje nam się, że nie mamy problemu z narkotykami i alkoholem, to znaczy nie zauważamy tego na terenie szkoły.
Rozumiem, że u was w szkole nie ma tych problemów, ale ja na przykład mam zupełnie inne doświadczenia z gimnazjum, gdzie było to na porządku dziennym. Na ile decyzja o likwidacji gimnazjów jest wymierzona właśnie w te kwestie?
Zmienia się wyłącznie system, a dzieci nadal pozostaną zamknięte w jednej przestrzeni. Problem wieku się nie rozwiąże, a dodatkowo uczniowie będą mieli jeszcze szerszy kontakt. Ja bym podeszła do tego w ten sposób: kiedy stosujesz agresję wobec drugiej osoby?
Chyba najczęściej przez jakieś zaniedbanie, poczucie własnego niedowartościowania czy brak poświęconej uwagi.
Właśnie. Nie odniosłam sukcesu, nikt na mnie nie zwraca uwagi. Jakiś czas temu u nas w szkole postawiliśmy sobie za cel, że każdy uczeń musi odnieść sukces, choć dla każdego może to oznaczać zupełnie co innego. Sukces to niekoniecznie same piątki ze wszystkich przedmiotów czy wygrany konkurs przedmiotowy. To może być fajne działanie społeczne, przynależność do chóru i czerpanie z tego przyjemności, organizowanie wolontariatu. Chcąc zapewnić sukces naszym uczniom, musimy też im zapewnić pewną elastyczność, która wiąże się czasem z tym, że nie każdy trafi na daną lekcję. Chodzi o to, żeby każde dziecko poczuło się jak u siebie.
Dlaczego to takie ważne?
W momencie, w którym nie czujesz się u siebie, to pchnięcie kosza na śmieci, zniszczenie ławki albo pomazanie ściany nie stanowi dla ciebie problemu, bo to nie jest twoje miejsce. Chcieliśmy, żeby dzieci czuły się odpowiedzialne za przestrzeń szkolną. A z drugiej strony, jeżeli mają się dobrze czuć, to znaczy, że muszą przychodzić tu z przyjemnością, mieć dobre zespoły klasowe, w których dba się między innymi, żeby nie było osób napiętnowanych i izolowanych.  Oczywiście jest to bardzo trudne i wymaga ogromnej uwagi wychowawców. Zdarza się, że zaliczamy wpadki, nie zauważamy czegoś na czas – ale dbamy o to.
Co jeszcze robicie, żeby dzieci czuły się „u siebie”?
Pierwszaki wyjeżdżają na obóz integracyjny; w połowie września mamy dzień języków obcych, na który każda klasa musi coś przygotować; w październiku organizujemy imprezę na Dzień Edukacji Narodowej; w listopadzie Dzień Patrona, później szykujemy studniówkę. Mniej więcej raz w miesiącu organizujemy dużą rzecz, w którą uczniowie mogą się bardzo mocno włączyć. I tak do końca roku. Dosyć aktywnie działa samorząd uczniowski, choć to oczywiście zależy od tego, kto został wybrany i na ile jest odpowiedzialny za to, co obiecywał kolegom. W tej chwili mamy akurat bardzo aktywny samorząd, który między innymi w ramach wolontariatu zbiera nakrętki na wózek inwalidzki dla potrzebującego. Poza tym przynajmniej raz w miesiącu organizują zebranie rady uczniów, żeby wysłuchać wszystkich klas. Mamy dzięki obecnemu samorządowi dość regularnie dni tematyczne. Wszystko dzięki temu, że czują się gospodarzami swojej szkoły i wiedzą, że mają na nią wpływ.
Jakiś czas temu dzieci wpadły na pomysł, żeby – jak w „Harrym Potterze” – liczyć klasom, jak domom, punkty. Co roku wręczamy Puchar Domów. Można zdobyć punkty między innymi za to, ile kilogramów nakrętek uda się danej klasie zebrać. Wczoraj z kolei mieliśmy Dzień Piżamy: jak ktoś miał tylko szlafrok, to dostawał jeden punkt, a jak ktoś miał całą piżamę, to dwa, a potem punkty sumujemy w ramach każdej klasy. Dobrze się z nimi bawię i na pewno będzie mi tego szkoda. Wypracowaliśmy sobie przez lata bardzo fajny system współpracy.
Jak teraz będzie to wyglądało?
Trudno jest objąć jednym programem wychowawczo-rozrywkowym zarówno dzieci siedmio-, dziesięcioletnie, jak i trzynasto-, szesnastolatki. Staram się pokazywać moim uczniom, że mogą wpływać na różne rzeczy w szkole, uczyć ich samorządności, odwagi w podejmowaniu decyzji, a w konsekwencji przywiązania do szkoły. Natomiast w ośmioklasowej szkole podstawowej nie będę w stanie stworzyć wspólnego samorządu, w którym będzie wszystkich osiem klas. Te dzieci będą miały zupełnie odrębne potrzeby, więc trudno, żeby działało to tak spójnie jak w gimnazjum.
W kontekście reformy z 1999 dużo mówiło się o tym, że gimnazja mają na celu wyrównywanie szans. Co to dokładnie znaczy? Jak to założenie działa w praktyce?
Dopóki istnieją gimnazja, każdy uczeń w Polsce musi uczyć się dziewięć lat. Kiedy przestaną istnieć, obowiązek szkolny będzie trwał osiem lat. Obowiązek szkolny oznacza, że istnieje szkoła obwodowa, do której musisz chodzić i która pilnuje tego, gdzie się uczysz i jak się uczysz. Nawet jeśli nie uczysz się w niej, to musi cię znaleźć i  zapisać sobie w księdze, do jakiej placówki uczęszczasz. Przy tym zarówno podstawówki, jak i gimnazja muszą być rozmieszczone w odpowiedniej odległości od domów uczniów. Wyobraźcie sobie na przykład Sejny pod Augustowem. Ktoś, kto chodził do szkoły podstawowej w Sejnach, po jej zakończeniu dostaje gimbusa i jeździ nim sobie gdzieś pod Augustów albo do Augustowa do gimnazjum. Dzięki temu świat mu się otwiera. Wyrównywanie szans było związane przede wszystkim z tym, że wszyscy muszą się uczyć jeden rok dłużej, nie można pójść do OHP na naukę zawodu i nie trafia się do szkół zawodowych. A jednocześnie ktoś, kto widział, że może wyjechać gdzieś poza swoją wieś, troszeczkę się otwierał i potem o wiele łatwiej było mu pójść do następnego większego miasta do szkoły ponadgimnazjalnej i wybrać się na studia. Wspomniałam Sejny, bo niektórzy nasi nauczyciele stamtąd pochodzą. Opowiadali, że odkąd pojawiły się gimnazja, znacznie więcej dzieci dalej się uczy, decyduje się wyjechać na studia.
A jak to wygląda w „Czartoryskim”?
Jeśli chodzi o naszą szkołę, mieliśmy dość komfortową sytuację, bo zostaliśmy utworzeni przy bardzo dobrym liceum. Ale pierwsze lata były trudne – mieliśmy roczniki w całości obwodowe. Dzieciaki przychodziły z sąsiednich podstawówek i były bardzo różne, musieliśmy się ich nauczyć. Bili się na przerwach, nie zmieniali butów… Pierwszym krokiem, który podjęliśmy w celu wyrównywania poziomu uczniów w naszej szkole, była zmiana algorytmu rozdzielania klas. Nie ma takiej sytuacji, w której powstawałyby klasy lepsze i gorsze. To był pierwszy krok, którym uzyskaliśmy bardzo duży efekt – jeżeli do każdej klasy trafiało pięciu świetnych uczniów, to ta klasa miała lokomotywę. Nie jest tak, że jedna klasa to lokomotywa, a pozostałe są drezyną, tylko każda z nich ma bardzo silny, mocny trzon dzieci, które nadają ton. Pokazują, że trzeba pracować społecznie, trzeba się uczyć, trzeba być dobrze wychowanym, warto oglądać dobre filmy, czytać dobre książki. Odkąd wyrównaliśmy poziom klas, mamy coraz wyższe wyniki.
W jaki sposób przydzielacie dzieci do klas? 
Uczniów przyjmujemy przez system elektroniczny. Po mojej stronie leży ułożenie tego, by powstały w miarę dobre i równe zespoły klasowe. Najpierw biorę pod uwagę prawo oświatowe, to znaczy, że muszę mieć minimum dwanaście osób tej samej płci w klasie. Drugie kryterium to język – pierwszym jest angielski, ale drugi można sobie wybrać. Dużo wygodniejsza przy układaniu planu jest sytuacja, w której pół klasy uczy się jednego języka, a pół klasy innego, bo mogą mieć to na jednej lekcji. Potem zaczyna się zabawa na wynikach: z egzaminu szóstoklasisty, z podziałem na umiejętności, i na koniec szkoły z przedmiotów ogólnokształcących. I chodzi o to, żeby średnia ze wszystkich elementów związanych z nauką w każdej klasie była zbliżona. Oczywiście potem wychodzi, która szkoła zawyżała stopnie, klasy nie okazują się równe, ale intencja jest szlachetna. Startują jako równe, wszyscy z carte blanche. I oczywiście tylko wychowawcy klas i ja znamy ten arkusz.
Wierzę oczywiście w to, co pani mówi, ale brzmi jak utopia.
Są oczywiście rzeczy, których nie jesteśmy w stanie przewidzieć systemowo, na przykład interakcje między ludźmi. Tego, co się dzieje na co dzień, co kto powie komu na lekcji, jak kto na kogo spojrzy na korytarzu. One sprawiają, że to wcale nie jest sielanka, tylko ciężka praca. Moi nauczyciele mówią, że ze mną jest bardzo ciężko, ale plusem jest to, że wiedzą, że nie są sami. Praca nigdy się nie kończy. Nie ma takiego momentu, kiedy można sobie po prostu posiedzieć w pokoju nauczycielskim. Jesteśmy okropnie zmęczeni, ale każdy wie, co ma zrobić. Zasady są w miarę jasne. Inwestowanie w nauczycieli, zmiana świadomości edukacji, ale nie zmiana układu dzieci.
Uwielbiam opowiadać o swojej szkole. Jedna z najpiękniejszych rzeczy. A teraz będziemy tak wygasać, wygasać… Z drugiej strony być może właśnie będę tworzyła coś nowego, będę miała jakąś nową zabawę. Tak naprawdę traktuję szkołę trochę jak piaskownicę, w której możemy się właśnie świetnie bawić.
***
Monika Dembińska jest polonistką, wicedyrektorką Gimnazjum nr 54 imienia Adama Kazimierza ks. Czartoryskiego w Warszawie.