fbpx Wesprzyj nas!

magazyn lewicy katolickiej

Wykluczeni mimo pomocy

Pomoc przynosi wi臋cej szk贸d ni偶 po偶ytku, gdy dzieci do偶ywiane s膮 separowane od pozosta艂ych i otrzymuj膮 inne, zazwyczaj skromniejsze posi艂ki na szkolnej sto艂贸wce.

Ilustr.: Tomek Kaczor


Wywiad pochodzi z numeru 鈥濳aganiec O艣wiaty鈥 (鈥濳ontakt鈥 20/2012).
Polskie przedszkola i szko艂y odtwarzaj膮 spo艂eczne r贸偶nice mi臋dzy dzie膰mi. Pomoc systemowa cz臋sto nie mo偶e sprosta膰 ich indywidualnym i emocjonalnym potrzebom. Jak w艂膮cza膰 je do 偶ycia spo艂ecznego na r贸wnych prawach, jak integrowa膰?
 
Edukacja ma w przeciwdzia艂aniu wykluczeniu spo艂ecznemu powa偶n膮 rol臋 do odegrania. Wp艂ywa ona, poprzez przekaz szeroko rozumianych kompetencji oraz ich weryfikacj臋, na rozmieszczenie jednostek w strukturze spo艂ecznej. Sama te偶 mo偶e ow膮 struktur臋 wsp贸艂kszta艂towa膰, socjalizuj膮c ludzi do okre艣lonych wzorc贸w i regu艂 gry, wed艂ug kt贸rych kolejne pokolenia mog膮 chcie膰 kszta艂towa膰 realia.
Najcz臋艣ciej my艣limy o wykluczeniu edukacyjnym, operuj膮c kryterium podmiotowym – kto jest wykluczany lub zagro偶ony wykluczeniem? Najcz臋艣ciej w tym kontek艣cie my艣limy o dzieciach ubogich i/lub wychowuj膮cych si臋 w dysfunkcyjnych rodzinach. Nast臋pnie dodajemy osoby niepe艂nosprawne i r贸偶nego rodzaju mniejszo艣ci, zw艂aszcza etniczne. W ostatnich latach pojawia si臋 tak偶e temat marginalizacji os贸b poszukuj膮cych nieheteroseksualnej to偶samo艣ci psychoemocjonalnej, do艣wiadczaj膮cych ze strony otoczenia, zamiast wsparcia i zrozumienia, napi臋tnowania. Katalog grup podatnych na wykluczenie jest szeroki聽i z natury rzeczy niedomkni臋ty.
To przykre zjawisko mo偶e dotyka膰 dziecko r贸wnie偶 ze wzgl臋du na bardzo jednostkowe cechy (np. wygl膮d, spos贸b bycia, zawstydzaj膮ce lub traumatyczne wydarzenie biograficzne etc.), kt贸re trudno uj膮膰 w szerszych kategoriach socjologicznych. Osoby takie cz臋sto pozostaj膮 same ze swym problemem nie umiej膮c go wyartyku艂owa膰.
 
Grupy ryzyka i mechanizmy wykluczenia
Socjolog edukacji, dr Przemys艂aw Sadura zasugerowa艂 ongi艣, by nie patrze膰 na wykluczenie edukacyjne jedynie przez pryzmat wybranych grup, kt贸re go do艣wiadczaj膮, ale mechanizm贸w, kt贸re do tego prowadz膮. Poniek膮d jest to trafny trop. Przemawia za tym nie tylko fakt, 偶e pewnych sytuacji wykluczenia nie da si臋 odnie艣膰 wprost do do艣wiadcze艅 grupowych, ale tak偶e to, 偶e wiele rodzaj贸w wyklucze艅 nak艂ada si臋 na siebie lub przechodzi z jednej formy w inn膮. Dla przyk艂adu: poczucie bycia gorszym rodzi frustracj臋, kt贸ra mo偶e prowadzi膰 do wycofania, apatii i szkolnych niepowodze艅, b膮d藕 zosta膰 roz艂adowana przy pomocy zachowa艅 agresywnych, r贸wnie偶 spotykaj膮cych si臋 ze szkolnymi sankcjami i spo艂ecznym ostracyzmem.
Nak艂adanie si臋 wyklucze艅 mo偶e za艣 zachodzi膰, gdy wyst臋puj膮 dwa predykatory wykluczenia jednocze艣nie, np. w przypadku dzieci zar贸wno niepe艂nosprawnych i ubogich (jest to sk膮din膮d w Polsce do艣膰 liczna grupa). W ostatnim czasie g艂o艣no by艂o w mediach o dzieciach romskich, kt贸re kilkakrotnie cz臋艣ciej trafiaj膮 do szk贸艂 specjalnych, ni偶 reszta szkolnej populacji. Okaza艂o si臋, 偶e jest to wynik zar贸wno zaniedba艅 na wcze艣niejszych etapach rozwoju, jak i nieadekwatnych test贸w stosowanych w orzecznictwie przez poradnie pedagogiczno-psychologiczne, bazuj膮cych na testach j臋zykowych. Spycha to do 鈥瀞zkolnictwa specjalnego” uczni贸w, kt贸rzy przy odpowiednim wsparciu mogliby kontynuowa膰 nauk臋 w szko艂ach masowych.
Sytuacja romskich uczni贸w to przyk艂ad tego, jak czynniki instytucjonalne prowadz膮 do spo艂ecznej izolacji dzieci z grup i tak szczeg贸lnie zagro偶onych wykluczeniem. Takie mechanizmy trzeba identyfikowa膰 i im przeciwdzia艂a膰, przenosz膮c jednocze艣nie punkt ci臋偶ko艣ci z analizy 鈥瀏rup ryzyka” w kierunku analizy 鈥瀖echanizm贸w wykluczenia”. A jest ich mn贸stwo i ci膮gle b臋d膮 powstawa膰 nowe, tak偶e w niespodziewanych miejscach. Nie spos贸b odkry膰 panaceum kt贸rego znalezienie i zastosowanie uczyni艂oby szko艂臋 woln膮 od wyklucze艅.
R贸偶ne formy wyklucze艅 wymagaj膮 zastosowania r贸偶nych instrument贸w, a szerzej – odmiennych podej艣膰. W przypadku niekt贸rych grup (np. niepe艂nosprawnych czy mniejszo艣ci) inkluzja mo偶e dokona膰 si臋 przez ich uznanie za r贸wnoprawnych i normalizacj臋 ich funkcjonowania w szkolnym otoczeniu. W przypadku innych (np. ofiar szkolnej lub domowej przemocy) chodzi o pomoc w przezwyci臋偶aniu sytuacji, w jakiej si臋 znale藕li.
 
Instrumenty mi臋kkie i twarde
Na pewno jednak warto inwestowa膰 w taki klimat edukacyjny, by wszyscy aktorzy 偶ycia szkolnego byli jak najbardziej uwra偶liwieni na dyskryminacj臋, marginalizacj臋 i wykluczenie. W贸wczas te zjawiska b臋d膮 wyst臋powa艂y rzadziej. Kr贸tko m贸wi膮c, w walce z edukacyjnym wykluczeniem warto postawi膰 na to, co jest zreszt膮 jednym z g艂贸wnych cel贸w polityki edukacyjnej w og贸le – czyli odpowiedni膮 socjalizacj臋. I to nie tylko do tolerancji. Tak偶e do solidarno艣ci i integracji.
Nale偶y jednocze艣nie pami臋ta膰, 偶e ocieplenie klimatu edukacyjnego i wszystkie mi臋kkie formy przeciwdzia艂ania wykluczeniu mog膮 nie wystarczy膰. Bywa, 偶e potrzebne s膮 r贸wnie偶 twarde instrumenty. Dla przyk艂adu, problemy z integracj膮 dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych maj膮 w du偶ej mierze (cho膰 nie tylko) 藕r贸d艂o w wadliwym mechanizmie finansowania edukacji uczni贸w niepe艂nosprawnych. Bud偶et przeznacza zwi臋kszone kwoty z subwencji og贸lnej na ka偶dego takiego ucznia po to, by dostosowa膰 warunki i metody do jego specjalnych potrzeb i wyr贸wna膰 jego szanse edukacyjne. Nie ma jednak kontroli nad wydatkowaniem tych pieni臋dzy przez samorz膮dy, kt贸re cz臋sto nie dostarczaj膮 ich w odpowiedniej ilo艣ci do szk贸艂. Z kolei dyrektorzy plac贸wek, kt贸rzy s膮 zwolnieni z obowi膮zku rozliczania si臋 z tych pieni臋dzy, nie zawsze wydaj膮 je zgodnie z przeznaczeniem. Zmiana tego mechanizmu wymaga modyfikacji prawa dotycz膮cego sposobu finansowania kszta艂cenia dzieci ze SPE. Nie jest to wystarczaj膮cy warunek w艂膮czenia tych dzieci do spo艂ecze艅stwa, ale z pewno艣ci膮 konieczny.
W przeciwdzia艂aniu wykluczeniu dzieci o niekorzystnym statusie spo艂eczno-ekonomicznym, nie mo偶e zabrakn膮膰 r贸wnie偶 twardych instrument贸w. Z licznych bada艅 wynika, 偶e to w艂a艣nie uwarunkowania 艣rodowiskowe szczeg贸lnie silnie determinuj膮 niepowodzenia szkolne. M贸wi膮c o statusie spo艂eczno-ekonomicznym, najcz臋艣ciej rozwa偶a si臋 takie jego komponenty, jak sytuacja ekonomiczna rodziny, wykszta艂cenie rodzic贸w czy miejsce zamieszkania. Wed艂ug wieloletniego badacza nier贸wno艣ci edukacyjnych, prof. Ireneusza Bia艂eckiego, tym, co silnie koreluje z wynikami edukacyjnymi, jest liczba ksi膮偶ek w domu. Wi膮偶e si臋 to z kategoriami habitusu i kapita艂u kulturowego stosowanymi przez Pierre’a Bourdieu. Nawi膮zuj膮c do jego teorii, mo偶na powiedzie膰, 偶e system szkolny w istocie odtwarza, a niekiedy pog艂臋bia i cementuje r贸偶nice w sytuacji dziecka, wynikaj膮ce z jego pochodzenia. Nie nale偶y jednak obecnej sytuacji traktowa膰 jako koniecznej.
 
Czy dost臋p do przedszkoli wystarczy?
Przeciwnie, trzeba sobie u艣wiadomi膰 ryzyko i pr贸bowa膰 dzia艂a膰 w taki spos贸b, by je ograniczy膰. Najcz臋艣ciej w tym kontek艣cie pojawia si臋 postulat upowszechniania opieki przedszkolnej, obecnie – przynajmniej w deklaracjach – przyjmowany niemal przez wszystkich. Edukacja przedszkolna jawi si臋 jako czynnik wyr贸wnywania szans, a tak偶e spos贸b na u艂atwienie matkom wej艣cia na rynek pracy i zmniejszenie tym samym ryzyka ub贸stwa ca艂ych rodzin. Polska transformacja przynios艂a spadek poda偶y przedszkoli i 偶艂obk贸w do tego stopnia, 偶e pod wzgl臋dem wska藕nik贸w skolaryzacji przedszkolnej byli艣my na ostatnich miejscach w Europie. Problem dotyka zw艂aszcza dzieci mieszkaj膮ce na wsi, kt贸rym zreszt膮 szczeg贸lnie przyda艂aby si臋 edukacja przedszkolna ze wzgl臋du na deficyty 艣rodowiskowe: du偶e zagro偶enie ub贸stwem, statystycznie niskie wykszta艂cenie rodzic贸w, skromniejszy dost臋p do bibliotek i innych instytucji kulturalnych. W ostatnim czasie wska藕niki skolaryzacji przedszkolnej, zw艂aszcza na wsi, poszybowa艂y w g贸r臋, min. dzi臋ki wykorzystaniu 艣rodk贸w unijnych.
Popularno艣膰 korzystania z przedszkoli w Polsce jest jednak powi膮zana z poziomem wykszta艂cenia rodzic贸w, przez co dzieci o najni偶szym rodzinnym kapitale kulturowym maj膮 najmniejsze szanse jego kompensacji. Pojawia si臋 te偶 pytanie, do jakich grup spo艂ecznych nale偶y ten coraz mniejszy odsetek dzieci kt贸re wci膮偶 znajduj膮 si臋 poza systemem opieki przedszkolnej? Czy nie s膮 to w艂a艣nie te najbardziej potrzebuj膮ce, o deficytach 艣rodowiskowych i biologicznych? Dzi艣, gdy edukacja na poziomie przedszkolnym staje si臋 coraz powszechniejsza, indywidualny koszt znalezienia si臋 poza systemem, zw艂aszcza dla dzieci defaworyzowanych, ro艣nie. W momencie przekroczenia mur贸w szkolnych dzieci te do艣wiadczaj膮 jeszcze wi臋kszego dystansu mi臋dzy swoimi kompetencjami a r贸wie艣nikami, kt贸rzy maj膮 za sob膮 przygotowanie przedszkolne.
Obecnie prawo zmierza ku upowszechnianiu edukacji przedszkolnej. Problem w tym, 偶e na te, z zasady s艂uszne, kroki nie s膮 przeznaczane okre艣lone 艣rodki z bud偶etu. Opieka przedszkolna jest wci膮偶 poza mechanizmem subwencji o艣wiatowej, co oznacza przerzucenie koszt贸w na barki samorz膮d贸w i, cz臋艣ciowo, rodzic贸w. Rozwija si臋 te偶 rynek prywatnych przedszkoli, do kt贸rych trafia m艂odzie偶 o innym pochodzeniu, ni偶 ta w publicznych. Powstaje i pog艂臋bia si臋 segregacja spo艂eczna – pod艂o偶e pod p贸藕niejsze mechanizmy wykluczeniowe.
 
Od samego mieszania herbata nie b臋dzie s艂odsza
W zorientowanych prospo艂ecznie dyskursach edukacyjnych du偶o uwagi po艣wi臋ca si臋 brakowi segregacji i wczesnej selekcji, jaka obowi膮zuje na przyk艂ad w Niemczech. To na pewno wa偶ny krok, ale bynajmniej nie wystarczaj膮cy. Samo wymieszanie ze sob膮 dzieci o r贸偶nym statusie – je艣li nie towarzysz膮 temu skuteczne dzia艂ania integracyjne – mo偶e bowiem sprawia膰, 偶e r贸偶nice spo艂eczne mi臋dzy nimi b臋d膮 szczeg贸lnie mocno odczuwane.
Podobnych lekcji dostarcza integracja dzieci niepe艂nosprawnych w szko艂ach masowych. Samo zetkni臋cie tych dzieci z pe艂nosprawnymi r贸wie艣nikami nie wystarczy, by integracja przebiega艂a sprawnie, cz臋sto wznosz膮 si臋 mi臋dzy dzie膰mi mentalne mury i narastaj膮 uprzedzenia.
Potrzeba zatem aktywnych dzia艂a艅 na rzecz dzieci maj膮cych gorszy start. Jednym z nich jest polityka wsparcia materialnego uczni贸w. W Polsce ten wymiar pomocy, cho膰 mo偶e nie najwa偶niejszy, jest jednak mocno uzasadniony. Dzieci do艣wiadczaj膮cych ub贸stwa lub wykluczenia spo艂ecznego jest w Polsce, wed艂ug bada艅 Eurostatu, a偶 30%. Tak偶e g艂臋bia tego wykluczenia niepokoi – mn贸stwo dzieci 偶yje w gospodarstwach domowych, w kt贸rych doch贸d utrzymuje si臋 na poziomie minimum egzystencji, umo偶liwiaj膮cym biologiczne przetrwanie. Takich rodzin nie sta膰 na zaspokojenie podstawowych potrzeb bytowych, a co dopiero kupno nowych podr臋cznik贸w, przybor贸w, ubra艅, a tym bardziej op艂acenie dzieciom dodatkowych zaj臋膰. W Szwecji i Finlandii podr臋czniki i przybory szkolne na etapie kszta艂cenia powszechnego wszystkim uczniom (nie tylko najubo偶szym) funduje pa艅stwo. W Polsce pa艅stwo cz臋艣ciowo partycypuje w pokrywaniu tych wydatk贸w, ale adresuj膮c wsparcie w spos贸b selektywny.
Ustawa o systemie o艣wiaty z 1991 roku wyszczeg贸lnia takie formy pomocy jak stypendium szkolne i zasi艂ek szkolny. Opr贸cz tego mamy jeszcze zwi膮zane z edukacj膮 dodatki do 艣wiadcze艅 rodzinnych: w zwi膮zku z rozpocz臋ciem roku szkolnego czy kszta艂ceniem poza miejscem zamieszkania. Do tego dochodz膮 rz膮dowe programy: Wyprawka Szkolna oraz wieloletni program Pomoc Pa艅stwa w Zakresie Do偶ywiania, a tak偶e programy wsp贸艂finansowane przez UE: Szklanka mleka i Owoce w szkole.
Du偶a liczba program贸w do偶ywiania jest w Polsce jak najbardziej potrzebna. Niedo偶ywienie nie musi jednak wi膮za膰 si臋 tylko z ub贸stwem, ale na przyk艂ad z zaniedbaniem dziecka lub z艂ymi wzorcami 偶ywieniowymi. Skutkuje to zwielokrotnionym ryzykiem marginalizacji. Takie dzieci nie mog膮 si臋 efektywnie uczy膰, cz臋艣ciej choruj膮, co zwi臋ksza absencj臋; cz臋艣ciej te偶 uciekaj膮 w apati臋 lub agresj臋.
Programy te s膮 przyznawane na r贸偶nych zasadach, ale zazwyczaj decyduje o tym wysoko艣膰 dochodu uprawniaj膮cego czy to do pomocy spo艂ecznej, czy 艣wiadcze艅 rodzinnych. Poniewa偶 obydwa (do艣膰 niskie) progi by艂y przez wiele lat zamro偶one, wiele rodzin wypad艂o poza system wsparcia, nieznacznie przekraczaj膮c pr贸g, a jednocze艣nie nie b臋d膮c na tyle zamo偶nymi, by w艂asnym sumptem zapewni膰 dzieciom pomoce naukowe. Poza programami 偶ywieniowymi, dominuj膮ca w praktyce jest pieni臋偶na forma 艣wiadcze艅 (nawet tam gdzie prawo zaleca form臋 rzeczow膮), kt贸ra jest o tyle ryzykowna, 偶e nie daje gwarancji, i偶 艣rodki zostan膮 m膮drze spo偶ytkowane na edukacj臋 dzieci. Obawy takie rosn膮 zw艂aszcza, gdy m贸wimy o rodzinach patologicznych.
Liczne badania pokazuj膮, 偶e nie tyle sama bieda, co w艂a艣nie wsp贸艂wyst臋puj膮ce z ni膮 patologie, s膮 czynnikiem najsilniej determinuj膮cym wykluczenie edukacyjne. Dlatego te偶 pomoc dziecku powinna wsp贸艂gra膰 z dzia艂aniami na rzecz rodziny, w kt贸rej si臋 wychowuje.
Polityka przeciwdzia艂ania wykluczeniu musi r贸wnolegle wykonywa膰 dwa zadania. Z jednej strony: uniezale偶nienia szans dziecka od statusu rodzinnego (zw艂aszcza przeciwdzia艂ania przekazywaniu negatywnego statusu i negatywnych wzorc贸w) oraz kompensowania deficyt贸w rodzinnych: materialnych, socjalizacyjnych, nieraz – co najtrudniejsze – tak偶e emocjonalnych. Z drugiej za艣 strony musi wychodzi膰 do rodzic贸w, w艂膮cza膰 ich w proces wychowawczy dziecka i w walk臋 na rzecz przezwyci臋偶enia jego trudno艣ci szkolnych. Wykonanie tego trudnego zadania by膰 mo偶e b臋dzie 艂atwiejsze wraz z rozwojem liczebnym i profesjonalizacj膮 s艂u偶b spo艂ecznych pracuj膮cych z rodzin膮 i lepsz膮 koordynacj膮 pracy ich i kadry pedagogicznej szko艂y.
Niestety, daj膮ce si臋 艂atwo zaobserwowa膰 tendencje do likwidacji plac贸wek i w konsekwencji, oddalenia miejsca zamieszkania od miejsca nauki mog膮 jeszcze bardziej wykorzeni膰 instytucj臋 szko艂y ze 艣rodowiskowego (w tym rodzinnego) kontekstu 偶ycia dziecka. Dystans przestrzenny mo偶e si臋 prze艂o偶y膰 na dystans komunikacyjny mi臋dzy rodzin膮 a szko艂膮.
 
Kiedy pomoc mo偶e przynosi膰 szkody
W realizacji program贸w do偶ywiania dochodzi jeszcze problem segregacji i stygmatyzacji beneficjent贸w wsparcia. Bywa, 偶e pomoc przynosi wi臋cej szk贸d ni偶 po偶ytku. Dzieje si臋 tak na przyk艂ad, gdy dzieci do偶ywiane s膮 separowane od pozosta艂ych i otrzymuj膮 inne, zazwyczaj skromniejsze posi艂ki na szkolnej sto艂贸wce. Strach przed stygmatyzacj膮 mo偶e powodowa膰, 偶e po wsparcie nie zg艂osi si臋 cz臋艣膰 uprawnionych, g艂odnych dzieci. Wida膰 wi臋c, 偶e w pomocy uczniom liczy si臋 nie tylko jej tre艣膰 ale tak偶e spos贸b, w jaki jest dostarczana.
Identyfikacja potrzeb bywa nie艂atwa. Nie da si臋 tego problemu rozwi膮za膰 systemowo, wiele zale偶y od indywidualnej pracy. Dla przyk艂adu: dzieci do艣wiadczaj膮ce przemocy w domu wstydz膮 si臋 pokaza膰 siniaki i pr臋gi na ciele, w efekcie nie 膰wicz膮 na WF-ie i nie bawi膮 si臋 na podw贸rku, pog艂臋biaj膮c w艂asn膮 marginalizacj臋 na zaj臋ciach i w czasie wolnym. Uczniowie do艣wiadczaj膮cy przemocy w szkole nie zawsze chc膮 si臋 tym dzieli膰 z otoczeniem. Z autopsji wiem, i偶 przemoc, je艣li jest systematyczna (jak szkolna fala), cz臋sto wi膮偶e si臋 z naznaczeniem, z poczuciem bycia gorszym i nieakceptowanym. A dzi艣 m艂odzie偶 jest nara偶ona na znacznie bardziej wyrafinowane techniki przemocy (np. cyber-przemoc).
Moja praca z dzie膰mi z trudnych 艣rodowisk dowodzi, 偶e dziecko, kt贸re czuje si臋 zaszczute przez otoczenie, ma trudno艣ci z otworzeniem si臋 nawet przed osobami kt贸re podchodz膮 do niego z 偶yczliwo艣ci膮. Podstawowe聽dwie bariery psychologiczne, jakie trzeba przezwyci臋偶y膰, to niewiara takiego dziecka w samego siebie i nieufno艣膰 wobec otoczenia. To, co mo偶na zrobi膰 systemowo, to doskonali膰 spos贸b kszta艂cenia kadry pedagogicznej w zakresie identyfikowania takich problem贸w i pracy z dzie膰mi ich do艣wiadczaj膮cych.
 
Zapobiec marginalizacji na rynku pracy
Ostatni wymiar walki z wykluczeniem poprzez system edukacji odnosi si臋 do los贸w przysz艂ych absolwent贸w. W 艣wietle d膮偶e艅 do budowania gospodarki i spo艂ecze艅stwa opartego na wiedzy, edukacji przypisuje si臋 coraz wa偶niejsz膮 rol臋. Wydaje si臋 jednak, 偶e w dyskursie publicznym przecenia si臋 mo偶liwo艣ci szko艂y w tym zakresie. Szko艂a powinna przygotowywa膰 do poradzenia sobie w 偶yciu doros艂ym, tak偶e zawodowym, ale nie mo偶e da膰 gwarancji, 偶e osoby, kt贸re j膮 opuszcz膮, znajd膮 odpowiednie zatrudnienie. To zale偶y od wielu innych czynnik贸w, w tym polityki gospodarczej i sytuacji na rynku pracy. Dop贸ki mamy gospodark臋 nie innowacyjn膮, a imitacyjn膮, opart膮 nie na kapitale intelektualnym, a niskich kosztach pracy, szko艂a ma stosunkowo niewielkie pole manewru.
W Unii Europejskiej postuluje si臋 ograniczenie liczby tzw. early school leavers (os贸b, kt贸re opuszczaj膮 system edukacyjny na poziomie co najwy偶ej gimnazjalnym), traktowanych jako szczeg贸lnie zagro偶onych wykluczeniem spo艂ecznym i zawodowym. W Polsce, podobnie jak w innych krajach postkomunistycznych, wska藕nik 贸w jest na bardzo niskim poziomie w por贸wnaniu np. z wi臋kszo艣ci膮 kraj贸w 艣r贸dziemnomorskich. C贸偶 jednak z tego, skoro i tak zagro偶enie bezrobociem m艂odych jest jednym z najwy偶szych w ca艂ej Wsp贸lnocie? Samo uczestnictwo w systemie edukacyjnym, tak偶e na wy偶szych poziomych, nie daje gwarancji spo艂ecznej ani rynkowej inkluzji.
System kszta艂cenia musi wyposa偶a膰 uczni贸w nie tyle w 艣cis艂e zawodowe umiej臋tno艣ci, ile w kompetencje rozwi膮zywania niestandardowych problem贸w i odnajdywania si臋 w nowych sytuacjach. Nale偶y wzmacnia膰 ich potencja艂 krytyczny, 偶eby w przysz艂o艣ci mogli odrzuci膰 status quo i uczyni膰 rzeczywisto艣膰 lepsz膮. Lepsz膮, czyli tak膮, w kt贸rej dominuj膮 mechanizmy spo艂ecznej integracji, a nie odrzucenia.
 
UWAGA! W czasie wakacji internetowa ods艂ona 鈥濳ontaktu鈥 b臋dzie ukazywa膰 si臋 raz na dwa tygodnie 鈥 co drugi poniedzia艂ek. Serdecznie zapraszamy do lektury!
 

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Od ponad 15 lat tworzymy jedyny w Polsce magazyn lewicy katolickiej i budujemy 艣rodowisko zaanga偶owane w walk臋 z podzia艂ami religijnymi, politycznymi i ideologicznymi. Robimy to tylko dzi臋ki Waszemu wsparciu!
Ko艣ci贸艂 i lewica si臋 wykluczaj膮?
Nie 鈥 w Kontakcie 艂膮czymy lewicow膮 wra偶liwo艣膰 z katolick膮 nauk膮 spo艂eczn膮.

I u偶ywamy plik贸w cookies. Dowiedz si臋 wi臋cej: Polityka prywatno艣ci. zamknij