dwutygodnik internetowy
12.12.2016
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Szkudlarek: Antyspołeczna reforma

Logika uzasadniająca planowaną reformę edukacji jest tak dalece sprzeczna z socjalną orientacją polityki PiS, że nie da się jej uznać za przemyślaną. Widać tu bowiem wyraźnie troskę o jakość kształcenia elitarnego, a nie o szanse rozwojowe i życiowe osób, które stanowią większość elektoratu PiS. Innymi słowy, widzę te propozycje jako najbardziej szkodliwe właśnie dla wyborców tej partii.

ilustr.: Kuba Mazurkiewicz

ilustr.: Kuba Mazurkiewicz

Z profesorem Tomaszem Szkudlarkiem rozmawia Misza Tomaszewski.

MISZA TOMASZEWSKI: Autorzy planowanej reformy systemu edukacji zdają się upatrywać w gimnazjach źródło całego zła. Które spośród stawianych gimnazjom zarzutów są pańskim zdaniem trafione?

PROF. TOMASZ SZKUDLAREK: W zasadzie wszystkie zarzuty wobec gimnazjów są mniej lub bardziej chybione. Niewątpliwie szkoły (nie tylko w Polsce) mają problem z nauczaniem „dla testów”, ale zmiana tego stanu rzeczy nie ma nic wspólnego z likwidowaniem gimnazjów. Problemu nie rozwiązuje też likwidacja egzaminów testowych. Moim zdaniem wystarczyłoby rozdzielenie funkcji diagnostycznej i selekcyjnej testów – te selekcyjne, decydujące o przyjęciu do określonej szkoły, mogłyby być prostsze, mogłyby być prowadzone przez szkoły przyjmujące i tak dalej. Te kwestie można rozwiązać rozmaicie, ale likwidacja testu po szkole podstawowej likwiduje bardzo ważne narzędzie bieżącego monitorowania pracy szkół.

Podobnie jest z problemami wychowawczymi: przeniesienie piętnastolatków do szkół podstawowych nie sprawi, że przestaną oni dojrzewać seksualnie. W wypowiedziach Minister pojawiały się kwestie nierówności społecznych (to znaczy nieskuteczności przeciwdziałania ich reprodukcji), ale likwidacja gimnazjów nic w tej kwestii na lepsze nie zmieni, skoro mamy wzmocnić rangę szkolnictwa zawodowego, do którego z dużym prawdopodobieństwem trafi młodzież z niższym statusem socjoekonomicznym niż ta, która trafi do liceów. Generalnie, likwidacja gimnazjów skróci czas, w którym dzieci ze zróżnicowanych środowisk mają szansę uczyć się razem i wzajemnie się poznawać.

Przy pomocy jakich mechanizmów można by korygować niepokojące tendencje związane z istnieniem gimnazjów, nie wylewając jednocześnie dziecka z kąpielą?

Istotnym problemem, na który wielokrotnie zwracałem uwagę, jest klasowa segregacja w gimnazjach miejskich. Ten problem jest chyba najtrudniejszy do rozwiązania ze względu na stałą presję ze strony rodziców o wyższym statusie społecznym, którzy w każdym systemie – bez względu na to, czy będą w nim gimnazja, czy nie – będą dążyć do ulokowania swoich dzieci w szkołach „lepszych” niż przeciętne. Ta kwestia wymaga zarówno działań administracyjnych dotyczących rekrutacji (na przykład zgodnej z ideami „social mixing”), ale przede wszystkim długotrwałej pracy nad kulturą społeczną w Polsce, obecnie wręcz wyjątkowo na tle innych krajów niechętnej ideom egalitarnym.

Kto w ostatecznym rozrachunku zyska, a kto straci na planowanej reformie edukacji?

Trzeba zacząć od tego, że propozycje Ministerstwa są chaotyczne i trudno znaleźć w nich wiodącą logikę uzasadniającą planowane zmiany. Ta, którą udaje mi się w deklaracjach Minister mimo wszystko odnaleźć, jest tak dalece sprzeczna z socjalną orientacją polityki PiS, że nie da się jej uznać za przemyślaną. Widać tu bowiem wyraźnie troskę o jakość kształcenia elitarnego (czteroletnie licea ogólnokształcące, lepsze przygotowanie do studiów), a nie o szanse rozwojowe i życiowe osób, które stanowią większość elektoratu PiS. Innymi słowy, widzę te propozycje jako najbardziej szkodliwe właśnie dla wyborców tej partii. Wszystko wskazuje bowiem na to, że sukces gimnazjów wyrażany w wynikach PISA miał miejsce ze względu na podniesienie poziomu kompetencji osób w dawnym systemie szkolnym uzyskujących najsłabsze wyniki. Czyli: nie jest to efekt podniesienia jakości kształcenia najzdolniejszych (masowe badania testowe – w tym PISA – nic o tym nie są w stanie powiedzieć, bo nie da się uzyskać więcej niż 100 procent punktów za odpowiedzi w teście opartym na wspólnej dla wszystkich podstawie programowej), a właśnie uczniów przeciętnych i najsłabszych. Ci uczniowie częściej pochodzą z mniejszych miejscowości oraz z rodzin o niższym poziomie wykształcenia rodziców.

Przy okazji, pracując z absolwentami dzisiejszych szkół średnich, zauważam bardzo istotny, „miękki” (niebadany testami) efekt pracy obecnego systemu: uczniowie kończący gimnazja i przeciętne licea, mimo że są średnio oczytani, są znacznie bardziej systematyczni i zdyscyplinowani w porównaniu z tymi, którzy trafiali na uczelnie przed epoką masowego kształcenia wyższego jako absolwenci dobrych liceów. Prawdopodobnie jest to efekt skądinąd fatalnie ocenianego kształcenia „pod testy” – atomizuje ono wiedzę i utrudnia jej całościowe ogarnianie, ale na pewno uczy systematycznej pracy i przyzwyczaja do bycia ocenianym według ściśle egzekwowanych kryteriów.

Czy dostrzega pan jakieś napięcie pomiędzy towarzyszącymi reformie zmianami w podstawach programowych i w programach wychowawczych („Polska szkoła będzie uczyła prawdziwej polskiej historii, w której wiadomo, kto był zdrajcą, a kto był bohaterem”) a istniejącymi mechanizmami konkurencji? Krótko mówiąc, czy planowana reforma może zmniejszyć stopień urynkowienia polskiej edukacji?

Tak, może. Zacznę jednak od tego, że krytykowałem projekt wprowadzenia gimnazjów, przewidując (niestety trafnie), że doprowadzi on do wzmocnienia tendencji segregacyjnych w szkolnictwie, i w wielkomiejskich gimnazjach to właśnie nastąpiło. Z obecnych deklaracji nie wynika jednak, aby zmiana struktury systemu miała ten problem rozwiązać – segregacja zostanie odroczona o dwa lata, ale za to później stanie się „naturalna”, bo młodzież zostanie podzielona na „zawodową” i „ogólnokształcącą”. Ponadto, jak też już o tym kiedyś pisałem, ten proces zaczyna się znacznie wcześniej – i zablokowanie projektu obniżenia wieku szkolnego (szkoła dla sześciolatków) znacząco segregacyjne tendencje wzmacnia, i to w wieku, w którym możliwości wzmocnienia potencjału dzieci ze środowisk najbardziej tego potrzebujących są największe. Znowu świadczy to o kompletnie nieprzemyślanej logice tych zmian. Przy okazji – nie mam nic przeciwko wprowadzaniu szkół „branżowych”, chociaż nie rozumiem, czemu ma się to wiązać z likwidacją gimnazjów. Trzeba jednak koniecznie zadbać o całkowitą drożność nowego systemu, nie wolno tworzyć ścieżek, które zamkną części uczniów drogę do dalszych etapów kształcenia. Sensownych rozwiązań jest w tym zakresie mnóstwo, jest się od kogo uczyć.

Co do wypowiedzi Prezydenta RP na temat prawdy, to jest to co najmniej dramatyczna pomyłka. Jeśli odwołamy się do klasycznej definicji prawdy (z grubsza, jest to zgodność sądu z rzeczywistością), to wizja „prawdziwej historii, w której wiadomo, kto był zdrajcą, a kto był bohaterem”, jest po prostu parodią pojęcia prawdy. Rzeczywistość jest złożona – gdyby taka nie była, gdyby wszystko się dzieliło na dwa, to po co edukacja? – a proste opozycje nic z nią nie mają wspólnego. Usuwanie złożoności ludzkich biografii i zmienności historycznych ocen ludzkich działań w imię jednoznacznej kwalifikacji „zdrajca – bohater” to po prostu zapowiedź programowego oduczania myślenia. Jeśli nauczanie historii ma eliminować kwestie trudne w imię jednoznaczności czarno-białych schematów, to mówimy tu nie o edukacji, a o propagandzie, i nie po to chyba szarpaliśmy się z „komuną”, żeby nam to teraz ktoś fundował. Mam nadzieję, że to po prostu wypowiedź nieprzemyślana, a nie zapowiedź polityki programowej nowej szkoły. Jeśli tak nie jest, to nadchodzi moralna i intelektualna katastrofa.

***

Prof. Tomasz Szkudlarek, urodzony w 1954 roku, jest pedagogiem i kierownikiem Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Interesuje się kulturowymi i politycznymi uwarunkowaniami edukacji.