dwutygodnik internetowy
11.07.2016
magazyn papierowy


Słoń, domino i sens. Ćwiczenie z refleksji o reformowaniu oświaty

Jak zmieniać kulturę edukacji? Powiedzmy od razu, że zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. To, co nas blokuje, to między innymi głęboko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich możliwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczniów, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodziców.

ilustr.: Kuba Mazurkiewicz

Od ponad dekady ludzie oświaty w różnych okolicznościach życzą sobie „roku bez reformy”. Oczywiście na próżno. Ostatnio jednak zmiany w edukacji uległy znacznemu przyspieszeniu. Reformy wprowadzane przez jeden rząd są anulowane przez następny, a kolejne planowane zmiany zapowiadają prawdziwą rewolucję. Krótko mówiąc: dzieje się. Tempo i zakres tych zmian znacząco utrudniają jakąkolwiek refleksję nad nimi. Częściej można spotkać się z reakcjami ad hoc czy z komentarzami a vista niż z próbą zdystansowania się od gorączki sporu politycznego i doraźnych argumentów na rzecz ujęcia działań oraz planów obecnej władzy w kontekście ugruntowanej wiedzy nauk o edukacji.

Każdą reformę, czegokolwiek by ona nie dotyczyła, możemy analizować pod kątem jej zakresu treściowego oraz sposobu przeprowadzenia. Możemy pytać o to, co jest reformowane i w jaki sposób. Można naturalnie zadawać też inne pytania, ale ze względu na rozmiary tego artykułu spróbuję ograniczyć moje ćwiczenie w refleksji do tych dwóch elementariów.

Zacznijmy od stylu wprowadzania reform. Zmiany można wprowadzać stopniowo, dokonując niewielkich przesunięć, korekt czy uzupełnień albo radykalnie ingerując w możliwie wszystkie wymiary danego fragmentu rzeczywistości. Jednak reforma systemu oświaty jest pod tym względem specyficznym przedsięwzięciem. Po pierwsze edukacja to proces długotrwały (a jej skuteczność w ogromnej mierze zależy od czasu trwania). Po drugie w społeczeństwach rozwiniętych jej zorganizowana, szkolna forma ma charakter powszechny i obowiązkowy.

Potrzeba stabilności 

Do szkół obowiązkowo chodzi zatem cała populacja w określonym wieku, która jest w nich poddawana długotrwałej – trwającej nieco ponad dekadę – pracy pedagogicznej. W systemie o takich właściwościach zmiany, które mogą z pozoru wydawać się drobnymi, powodują efekt domina. Łańcuchy systemowych zależności mogą być relatywnie krótkie (na przykład podstawa programowa → podręczniki → zewnętrzny egzamin testowy), ale ich zmiana zawsze ma liczne pozasystemowe konsekwencje, które nie zawsze znajdują się w centrum uwagi (na przykład fluktuację popytu na korepetycje, efekt inercji zmian w podręcznikach jako wynik starań o redukcję kosztów wydawców, opóźnianie zmian programowych przez nauczanie podporządkowane pakietom podręcznikowym etc.).

Jednakże w przypadku zmian, które dotyczą kwestii takich jak odpłatność za edukację, wiek szkolny albo struktura instytucji edukacyjnych zarówno łańcuchy zależności w systemie oświaty, jak i poza nim są po prostu gigantyczne. W kraju wielkości Polski przez cały czas do różnych szkół, na różnych szczeblach (nie licząc edukacji wyższej) chodzi około pięciu milionów osób, a każdego roku obowiązek szkolny zaczyna dotyczyć kilkuset tysięcy dzieci. Wchodząc do systemu, uczniowie i ich bliscy mają (lub szybko zdobywają) pewną wiedzę o jego kształcie, o regułach, które rządzą przemieszczaniem się ludzi pomiędzy jego stopniami, o kryteriach, które decydują o edukacyjnym sukcesie i tak dalej. Planują swoje działania wewnątrz danej ścieżki systemu szkolnego, biorąc pod uwagę tę wiedzę. Muszą oni działać tak, jak gdyby system nigdy się nie zmieniał, ponieważ obowiązek szkolny trwa dwanaście lat i wymusza projektowanie indywidualnych strategii długoterminowych.

Nie można zatem zakwalifikować składania sobie przez ludzi oświaty w Polsce życzeń „roku bez reform” jako typowego, quasi-biurokratycznego oporu przed nowym. Praktyka ta odsłania pewien materialny, organizacyjny, ale także egzystencjalny sens ontologicznego twierdzenia Hannah Arendt, wedle którego edukacja ze swojej istoty jest zawsze konserwatywna[1]. Zmiany tak ogromnych tworów jak systemy oświaty w post-industrialnych społeczeństwach wymagają zatem długotrwałego i opartego o deliberację (czyli korzystającego z wiedzy ludzi tworzących system) planowania, przygotowywania oraz oswajania. Potrzeba także stopniowego wprowadzania reform, zabezpieczonego licznymi okresami przejściowymi i tymczasowymi regułami osłaniającymi liczne w takich momentach „wyjątkowe przypadki”. Właśnie dlatego tempo zaproponowanych ostatnio zmian w szkolnictwie wraz z ich specyfiką i zakresem budzą prawdziwy lęk środowiska oświatowego. Szansa na to, że reformując polską szkołę, w tak wielu i w tak ważnych zakresach, „nie wyleje się dziecka z kąpielą” – jest marna. Ludzie pracujący w oświacie na co dzień wiedzą dobrze z jak wrażliwą, złożoną i nieprzewidywalną materią mamy tu do czynienia. Mamy zatem porcelanę, ale chyba właśnie na horyzoncie pojawił się słoń…

W przypadku ponownego podwyższenia wieku szkolnego w sferze publicznej rozważano argumenty dotyczące dojrzałości szkolnej sześciolatków, ale zupełnie nieobecna była analiza dotycząca konsekwencji systemowych i ogólnospołecznych tego ruchu.  Warto tu wymienić chociażby śladowy nabór do klas pierwszych szkoły podstawowej, jednoroczną lukę przesuwającą się w systemie, kurczący się rynek pracy dla nauczycieli, a także biograficzne trajektorie ludzi, którzy w przyszłym roku szkolnym zostaną na drugi rok w pierwszej klasie. Na spotkaniach z rodzicami, w których miałem okazję uczestniczyć, dominowała kompletna bezradność wobec konieczności podjęcia decyzji, prawdopodobnie istotnie ważącej dla losów własnego dziecka. Bezradność ta prowadziła do racjonalizacji wyboru o nostalgicznym charakterze (w końcu wszyscy rodzice zaczynali szkołę w siódmym roku życia), a czasem także do ludowego argumentu o szkodliwości szkoły i „zabieraniu przez nią dzieciństwa”. Niestety pierwsze filiżanki już się potłukły (i będziemy mieli ludzi, którzy zostaną na drugi rok w pierwszej klasie), pierwsza kostka domina została przewrócona (i wielu nauczycieli straci pracę, a większość absolwentów – na razie popularnych – studiów z zakresu wczesnej edukacji, pracy w zawodzie nie dostanie). Kluczowe pytanie dotyczy więc sensu zarówno tych, jak i kolejnych, zapowiadanych teraz zmian. Po co zatem ta reforma?

Nowy, wspaniały system

Stawiając sobie takie pytanie na serio, nie można naturalnie wychodzić od politycznych deklaracji. Wydaje się, że zarówno rząd, jak i opozycja, sprawiają wrażenie dramatycznie nieprzygotowanych do merytorycznej debaty na ten temat. Nie jest to oczywiście żadne novum. Zostawmy zatem ich spory na boku i przejdźmy do zagadnienia treściowego zakresu zmian w edukacji.

Można naturalnie udzielić różnych odpowiedzi na pytanie „co poddajemy reformie?”. Koniecznie jednak trzeba pamiętać, że wybór zakresu transformacji wskazuje pewien jej sens. Inaczej mówiąc: w zależności od tego, jaki element systemu reformujemy, nasze zmiany mają szansę wpłynąć na tę lub inną kwestię. Restrukturyzując sieć szkół/przedszkoli, mamy szansę zatem wpłynąć na dostępność edukacji i jednocześnie możliwość wyboru własnej drogi edukacyjnej. Reformy programowe mogą kształtować profil ideologiczny szkół, ale także tworzą warunki dla określonego rozwiązania konfliktu między autonomią poszczególnych elementów systemu a jego spójnością. Zmiany struktury instytucjonalnej systemu oświaty oprócz przekształceń w organizacji i zarządzania tych instytucji mają niebagatelne znaczenie dla selekcyjnej funkcji edukacji szkolnej, a z tym dla jej stratyfikacyjnych efektów. Reforma wprowadzona w 1999 dotyczyła – z kolei – przede wszystkim zasad i wartości, według których system pracuje. Naturalnie zmieniła się wówczas i struktura, i programy, jednak – z punktu widzenia czasu, jaki już upłynął – najbardziej doniosłe okazało się ustanowienie nowych kryteriów oceny tego, co jest dobre w edukacji. Tej symbolicznej zmiany dokonano dzięki wprowadzeniu do systemu nowego rozwiązania ustrojowego – zewnętrznego egzaminu testowego – który, ustanawiając kryteria oceny pracy innych elementów oświaty, przysłonił wszystkie pozostałe pomysły reformatorów.

Zapowiedzi kolejnej reformy wskazują, że będzie ona miała charakter programowy i strukturalny. Wraz ze zmianą uprawnień Kuratorów Oświaty można się spodziewać, że zmiany programowe (oprócz dającego się przewidzieć profilu ideologicznego) będą zmierzały w kierunku centralizacji systemu. Inaczej rzecz ujmując, chodzi o stopniowe przechodzenie od ogólnych wskazań programowych, na których nauczyciele (czy szkoły) budują swoje programy (to nazywamy „podstawą”), przez myślenie w kategoriach „minimów programowych”, aż do centralnego programu nauczania, który programową autonomię  nauczycieli sprowadza do zera. Zamiast iść w kierunku szkół różnicowanych przez lokalne tożsamości, pedagogiczne idee i kulturową specyfikę, idziemy zatem w stronę jednolitej myślowo i metodycznie monologicznej szkoły. Powiedzmy sobie od razu, że mamy tu do czynienia z dylematem analizowanym na ćwiczeniach pierwszego roku studiów pedagogicznych, kiedy omawia się różnicę pomiędzy demokratycznym i totalitarnym kodem organizacji oświaty.

Ze zmian strukturalnych najbardziej frapujące jest wyjaśnienie podziału 4-4-4. Poza względami estetycznymi nie znalazłem w argumentacji reformatorów odpowiedzi na pytanie: dlaczego akurat trzy razy cztery? To, co martwi na pierwszy rzut oka, to pierwsza czwórka, która, wraz z powrotnym podniesieniem wieku szkolnego, budzi obawy o celowe opóźnianie wchodzenia Polaków w intelektualną dojrzałość. Jakie argumenty stoją bowiem za wydłużeniem o rok edukacji wczesnoszkolnej?

Oczywiście sama edukacja wczesnoszkolna może być poznawczo stymulująca i kłaść nacisk właśnie na samodzielne poznawanie świata, dochodzenie do wiedzy, krytyczne badanie otaczającej rzeczywistości, podejmowanie wysiłku do rozumienia dotykających nas zjawisk. Może, ale niestety w Polsce raczej nie jest[2]. Dotykamy tu istoty problemu, który dotyczy wszystkich dotychczasowych reform oświatowych III RP.

Konieczność prawdziwej zmiany

Otóż oprócz sieci szkół, programu, struktury instytucjonalnej, zasad i wartości przedmiotem reform może być także kultura edukacji[3]. Przytłaczająca ilość badań polskiej szkoły w okresie III RP wprost lub pośrednio dowodzi, że nasz zasadniczy problem z edukacją ma kulturowy charakter. Oczywiście są także i inne – niemniej istotne – kłopoty, jak chociażby ewidentne i wstydliwe braki w sieci instytucji przedszkolnych, jednakże kluczowe problemy blokujące rozwój szkół, uczniów i nauczycieli w Polsce dotyczą tego, co dzieje się z i między podmiotami edukacyjnymi (uczniami, nauczycielami, rodzicami, urzędnikami oświatowymi i społecznością lokalną)[4].

To, co nas blokuje, to między innymi głęboko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich możliwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczniów, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodziców i tak dalej. Uczniowie nie mogą zatem pracować intelektualnie na lekcjach (to jest samodzielnie badać danego fragmentu rzeczywistości, próbować stawiać hipotezy, sprawdzać je, teoretyzować, krytykować zastaną wiedzę), ponieważ uznaje się, że nie dadzą rady uczyć się w ten sposób i trzeba całą tę wiedzę podać gotową do pamięciowej konsumpcji. Wysoko wykwalifikowani nauczyciele po studiach wyższych na przykład z filologii polskiej, matematyki czy biologii pomimo pozorów nie mają jednak realnych systemowych prerogatyw do doboru treści nauczania w zakresach, w których są specjalistami – pomimo zmiany nomenklatury ciągle myślimy o podstawie programowej w kategoriach ministerialnie ustalanego kanonu. Rodzice – pomimo prawnych możliwości powoływania rad szkół i rad oświatowych – są systematycznie wykluczani z procesów decyzyjnych w życiu szkoły i redukowani do nieformalnego źródła finansowania (także działalności dydaktycznej szkół).

Za brakiem uznania kompetencji idzie także cały zestaw przesądów, założeń, zachowań, aspiracji i znaczeń nadawanych ludziom, ich działaniom, sytuacjom, rzeczom i otoczeniu. Zestaw ten nosi znamiona mikstury totalitarnego i folwarcznego kodu kulturowego[5]. W skrócie powoduje on, że budujemy silne hierarchie społeczne i poświęcamy dużo swojego czasu i wysiłku, żeby je odnawiać, orientować się w nich i indywidualnie piąć się w górę. Znajdując się na górze hierarchii, oczekujemy bezmyślnego i bezwarunkowego podporządkowania. Systematycznie odmawiamy uznania rozumności wszystkim, którzy znajdują się w tej hierarchii niżej od nas. Wraz z tym brakiem uznania idzie brak szacunku i nieustające praktyki odbierania godności[6]. Znajdując się niżej w hierarchii, uczymy się unikać, sabotować i oszukiwać wpływy tej dominacji, jednocześnie żądając ścisłego jej przestrzegania[7]. Nie da się kształtować w ludziach wyrafinowanych umiejętności intelektualnych, odkrywania i rozumienia świata w takim kulturowym uwarunkowaniu – da się za to uczyć rzeczy prostych, ale to – oczywiście – nie jest wielka pociecha.

Jak zmieniać kulturę edukacji? Powiedzmy od razu, że zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. Jeśli uznaję swoich uczniów za bezrozumne istoty, którym muszę sam wszystko wyjaśnić (bo sami na pewno nie dojdą do prawdy) i pilnować, by się tego pamięciowo nauczyli, to nie ma znaczenia ani to, jak nazywa się szkoła, w której uczę, ani to, ile lat trwa w niej nauka, ani to, co zaleca podstawa programowa. Wszystko to są okoliczności, które mogą zmienić to, co się dzieje między mną a moimi uczniami, jedynie w nieistotnym zakresie.

Zmiana kultury edukacji wymaga niestety długofalowego projektu, co do istoty którego zgodziłyby się wszystkie strony sporu politycznego, tak aby można było taką reformę prowadzić przez najbliższe 20–30 lat. Byłaby ona nie tylko długa, ale i cicha. Polegałaby bowiem na mozolnym procesie wzajemnego uczenia się, budowy zaufania, dzielenia się prerogatywami. Nie da się przeprowadzić tego za jednym pociągnięciem pióra – wymaga organicznej pracy, której efektów nie da się prosto przełożyć na wskaźniki i przedstawić na wykresie. Nie będzie można się zatem łatwo pochwalić wyborcom, bo to im trzeba będzie oddać pola w działaniu na rzecz dobrej edukacji. Na razie – niezależnie od tego, na którą stronę sporu politycznego spojrzymy – nie widać nawet cienia szansy na zrozumienie tej sytuacji. Wręcz przeciwnie, póki co słoń tłucze porcelanę.

***

[1] Zob. H. Arendt, Kryzys edukacji, [w:] taże, Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, tłum. M. Godyń, W. Madej, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2011.

[2] Zob. np. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Harmonia, Gdańsk 2013.

[3] Zob. J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006.

[4] Por. Sł. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008.

[5] Por. w tej sprawie: A. Leder, Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z logiki historycznej, Wydawnicwto Krytyki Politycznej, Warszawa 2014; J. Sowa, Fantomowe ciało króla. Peryferyjne zmagania z nowoczesną formą, Universitas, Kraków 2011; J.T. Hryniewicz, Polska na tle historycznych podziałów przestrzeni europejskiej oraz współczesnych przemian gospodarczych, społecznych i politycznych, Scholar, Warszawa 2015.

[6] L. Kopciewicz, Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt, Difin, Warszawa 2011.

[7] J. Santorski, E. Michalik, Polska na kozetce, Książki Burda, Warszawa 2016.