ilustr. Olga Micińska
Grupy nauczycieli w większych polskich miastach urządzają protesty głodowe, posłowie na korytarzach sejmowych wiją się przed dziennikarką przepytującą ich ze znajomości daty Powstania Warszawskiego, a Prezydent Rzeczypospolitej urządza w swoim Pałacu debatę o tym, jak uczyć o przeszłości. Przy okazji kontrowersji wywołanych przez wkraczanie nowych reguł nauczania historii do szkół ponadgimnazjalnych, stała się ona na chwilę gorącym tematem medialnym. Może to dobry moment, aby zastanowić się nad tym, po co właściwie uczyć historii w szkołach i dlaczego warto robić to w inny niż dotąd sposób?
Gdyby wnioskować po ilości odwołań do wydarzeń i symboli historycznych, które pojawiają się w polskiej polityce, można byłoby stwierdzić, że jesteśmy narodem, który nie tylko nie umie żyć bez historii, ale w dodatku ma trudności z wyrażaniem swoich emocji bez sięgania do jej skarbnicy. Ostatnia debata sejmowa w sprawie smoleńskiej dowiodła po raz kolejny, że dla obu głównych stron polsko-polskiego konfliktu nie ma twardszego orzecha do zgryzienia, niż porównanie czyjejś działalności do konfederacji targowickiej, a zeszłotygodniowa manifestacja w Alejach Ujazdowskich, że żadna polityczna demonstracja w naszym kraju nie obejdzie się bez okrzyków „precz z komuną”. Idąc głębiej, Prezydent na spotkaniu z kongresmenami w Waszyngtonie, jako oś przemówienia przywołuje, w dość komiczny sposób, tradycje staropolskiego sejmowania, a jego przeciwnicy umieszczają na okładce prawicowego tygodnika portret Stanisława Augusta, aby zarzucić mu, że prowadzi, podobnie jak ostatni król, politykę zmierzającą do ograniczenia polskiej suwerenności. Wydawałoby się więc, że III Rzeczpospolita historią stoi, a jej obywatele nie robią nic innego, tylko zastanawiają się, po której stronie historycznych sporów się opowiedzieć.
A jednak jest inaczej. Wszelkie badania opinii publicznej i przeprowadzane przy okazji każdego niemal narodowego święta sondy uliczne dowodzą, że wiedza historyczna społeczeństwa i jego zainteresowanie przeszłością są znikome. Mało tego, przy okazji głośnej ostatnio ankiety okazało się, że ci sami posłowie, który głośno oklaskiwali swoich liderów, gdy ci odsyłali przeciwników na „listy narodowej hańby”, wcale nie są skłonni odpowiadać na pytania dotyczące historycznych wydarzeń, a jeśli już się zgodzą, nie wychodzi im to na dobre. Wygląda więc na to, że także w tym wypadku sprawdza się znane twierdzenie, że rzeczywistość medialna i polityczna niewiele ma wspólnego z rzeczywistością „bezprzymiotnikową”. Przyczyn tego problemu szukać można w różnych miejscach, chciałbym jednak zająć się głównie tą, o której ostatnio najgłośniej – szkolnym kursem historii.
Tak jest
Jeśli mówimy o problemie ze świadomością czy wiedzą historyczną Polaków, musimy zajrzeć do szkoły. Jest to przecież jedyne miejsce, w którym istnieje szansa znalezienia „wspólnego mianownika” i wyposażenia uczniów, a potem absolwentów placówek kolejnych stopni, w tak zwany „kod historyczny”. Szansa, o czym wiemy z opisu wyżej przywołanych zjawisk, wyraźnie niewykorzystywana. Dlaczego?
Wydaje się, że w dotychczasowym systemie nauczania historii zawodzi wszystko. Po pierwsze tryb, w jaki ujęty jest materiał. Trzykrotne przerabianie „pełnego cyklu” historycznego, od Hammurabiego po Jana Pawła II, wymusza na nauczycielach skróty, niedomówienia i przerabianie programu „po łebkach”. W przeciwnym razie grozi im „odkrywanie Ameryki” na miesiąc przed maturą.
Po drugie, program jest przeładowany i nienasycony jednocześnie. Roi się w nim od imion krewnych Mieszka I prowadzących w jego imieniu wojny z niemieckimi margrabiami i miejsc kolejnych ugód zwiększających bądź zmniejszających rejestr wojsk kozackich, ale informacji o funkcjonowaniu rodziny w średniowieczu należy szukać, jeśli w ogóle, w chmurkach z ciekawostkami. Mało tego, istnieje poważne ryzyko, że uczniowi, który w pocie czoła wkuje do klasówki daty wszystkich bitew i traktatów, których stroną była siedemnastowieczna Rzeczpospolita, umknie fakt, że w ich wyniku jej populacja zmniejszyła się o około 40%. Proporcjonalnie bardziej drastycznie niż w czasie II Wojny Światowej.
Głodujący przeciwko reformie byli działacze opozycji antykomunistycznej piszą, że występują w obronie propagowania przez szkołę wartości patriotycznych i kształtowania w niej wspólnej tożsamości poprzez wspólną pamięć. Jeśli bronią dotychczasowego stanu rzeczy, to znaczy, że bronią właśnie sytuacji, w której pamięć ta nie jest budowana. Ale nawet najlepszy murarz może się pogubić mając do dyspozycji kiepskie cegły, zły system zmian i szefa wymagającego, by oddać budowlę w terminie…
Kwestia podejścia
W tym miejscu należy postawić pytanie, czego właściwie powinniśmy chcieć. Jeśli nauczanie historii wymaga tak dużej zmiany, to co ta zmiana ma nieść za sobą? Jaki powinien być przewodni cel nauczania historii w szkołach? W czasie niedawnej debaty na ten temat, która odbyła się w Pałacu Prezydenckim, starły się wyraźnie dwa stanowiska. Jedno, dość zachowawcze, prezentowane przez wybitnego historyka, prof. Wojciecha Roszkowskiego, który stwierdził wprost, że „na historii przede wszystkim powinniśmy uczyć tego, co było, a co nie było” i drugie, reprezentowane przez Aleksandra Pawlickiego, nauczyciela historii w Liceum na Bednarskiej, jednego z współtwórców reformy, który uznał, że najpilniejsze jest „nauczenie tego, jak wywoływać przez teraźniejszość pytania do przeszłości”. Wydaje mi się, że te dwa postulaty nie są nie do pogodzenia. Niezwykle ważne jest jednak to, jaką kolejność w ich wdrażaniu przyjmiemy.
Przypadek pierwszy, w którym najpierw przez dziewięć lat w kółko tłucze się to, „co było” z nadzieją, że uczeń kiedyś wyciągnie z tego jakieś życiowe wnioski, już przerabialiśmy. Jego skutki opisałem powyżej. Może czas, żeby spróbować pójść w drugą stronę? Zacząć nie od wkuwania na pamięć rodzajów staropolskich sejmików, ale od zadania pytania, co z kultury szlacheckiej zostało w nas do dziś? Nie od dat ugód z Chmielnickim i Wyhowskim, ale od stereotypów Ukraińca w mentalności współczesnego Polaka?
Historię znano lepiej wówczas, gdy wyraźnie odczuwano jej istotny wpływ na własne dziejowe położenie. Nie jest więc dziełem przypadku, że szczególne natężenie dokształcania się w znajomości przeszłości przypadało na czasy niewoli. W latach rozbiorów i PRL-u jej znajomość była potrzebna dla podtrzymywania zagrożonej tożsamości i wykazania źródeł aktualnych wówczas bolączek, z jakimi zmagał się naród polski. Dziś do nauki historii, ani tej ojczystej, ani powszechnej, nie „zachęci” już ani niemiecki żandarm straszący dzieci we Wrześni, ani nauczyciel z PRL-owskiej szkoły opowiadający o faszystowskiej juncie Piłsudskiego. I dobrze. Bo dziś znalezienie sensu tej nauki leży w naszych własnych rękach. I być może wyjście z aktualnej sytuacji i dowiedzenie, że przeszłość, nawet ta zamierzchła, ma wpływ na krytyczne i trzeźwe spojrzenie na rzeczywistość, może być właśnie uzasadnieniem sensowności jej nauczania. Bo nie od dziś wiadomo, że bezsensownie robione rzeczy najszybciej wypieramy ze swej świadomości. Tak dzieje się teraz z większością faktów historycznych wkutych na potrzeby jednej kartkówki.
Idzie nowe
Rzućmy jeszcze okiem na to, co oferuje nowa podstawa programowa, która od przyszłego roku będzie realizowana także w liceach. Dzieli ona sześcioletnią naukę historii w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych na dwa okresy. Pierwszy, czteroletni, przeznaczony jest na odbycie wspólnego dla wszystkich, obszernego kursu chronologicznego. Ostatni rok (I klasa liceum, technikum czy szkoły zawodowej) przeznaczony jest w całości na historię po 1918. Tę, która ma największy wpływ na teraźniejszość, a na którą dotychczas prawie nigdy nie starczało czasu.
Największe kontrowersje wzbudza drugi, dwuletni okres nauki. Wtedy następuje daleko idąca specjalizacja uczniów. Ci, którzy wybiorą profil humanistyczny, będą przerabiać kurs historii z programem rozszerzonym na niespotykaną dotąd skalę. Natomiast amatorów przedmiotów ścisłych będzie obowiązywał przedmiot zatytułowany „Historia i społeczeństwo. Dziedzictwo epok”. Na lekcjach w jego ramach o przeszłości będzie mowa w kontekście tematycznych modułów. Takich jak historia rodziny, gospodarki, mediów, czy wojskowości. Spośród dziewięciu takich wątków (wśród których znajdują się też m.in. zatytułowane „Ojczysty panteon. Ojczyste spory” i „Rządzący i rządzeni”) nauczyciele wybiorą do omówienia cztery. Tak na przykład jedni będą opowiadać o zmianie pozycji dziecka w rodzinie na przestrzeni epok, ale też o wpływie dziejów XIX-wiecznej Polski na kształt polskiej rodziny, inni zaś o strategiach Napoleona, ale także o znaczeniu ruchów pacyfistycznych dla rozwoju myśli europejskiej. Całość tego programu jest moim zdaniem napisana bardzo interesująco i logicznie. Sądzę, że warto poświęcić chwilę na jego lekturę, zanim przeczyta się odezwy głodujących i enuncjacje partii politycznych na jego temat.
Czy możemy liczyć na to, że wraz z nowym programem bolączki, jakie przeżywa szkolna edukacja historyczna, przeminą, a poziom wiedzy społeczeństwa gwałtownie się poprawi? Takich gwarancji, rzecz jasna, dać nie można. Bardzo wiele w tym względzie zależy od tych, którzy będą wprowadzali go w życie, nauczycieli, którzy otrzymają teraz znacznie większą autonomię. Wydaje mi się jednak, że nowa podstawa stwarza warunki do wykształcenia pokolenia, które dzięki nauce historii zyska lepszy aparat krytyczny do oceny rzeczywistości. Może nie wpłynie to na natężenie okrzyków „precz z komuną” na stołecznych ulicach. Ale o to chyba chodzi nam najmniej…
Autor jest laureatem tegorocznej Olimpiady Historycznej.
