Dlaczego boom edukacyjny jest szkodliwy, jak poprawić szkolnictwo zawodowe i jakie mity wciąż pokutują w myśleniu o edukacji i młodzieży? Z profesor socjologii Barbarą Fatygą, kierownikiem Zakładu Metod Badania Kultury w ISNS UW i Ośrodka Badań Młodzieży, rozmawia Jan Mencwel.

 
Za jedyny wzorzec sukcesu edukacyjnego w Polsce uchodzi wyższe wykształcenie, najlepiej na wielkomiejskiej uczelni. Czy to odzwierciedla autentyczne aspiracje młodych ludzi?
Trudno mówić o aspiracjach, bo nie ma solidnej podstawy w postaci naprawdę dobrze wyprofilowanego badania potrzeb edukacyjnych młodzieży. Z badań często dowiadujemy się więcej na temat zapatrywań ich rodziców czy nauczycieli, niż samych młodych ludzi. Dla nich przyszłość to temat bardzo abstrakcyjny. Nie myślą o momencie wybierania pracy, choć w badaniach często tego typu motywacje się im przypisuje. Wielu z nich na etapie wyboru szkoły nie jest w stanie jeszcze rozpoznać swojego powołania, nie wiedzą, co chcieliby robić, co ich pociąga.
 
Mam jednak wrażenie, że w dominującym dyskursie narzuca się młodym pewien sposób myślenia o tym, jaka edukacja jest pożądana, a jaka nie jest.
W Polsce niestety na edukacji wszyscy się znają. Coś, co powinno być zastrzeżone dla bardzo wysokiej klasy specjalistów, jest domeną wielu ludzi, którzy sami nie są wykształceni. Przede wszystkim myślę tutaj o dziennikarzach. Swoje błędy i resentymenty przenoszą na to, co mówią o edukacji. W naszych badaniach analizowaliśmy wypowiedzi prasowe poświęcone młodzieży i udowodniliśmy, że dyskurs edukacyjny w Polsce działa na zasadzie paniki medialnej. Jest podporządkowany newsom, mało tam miejsca na racjonalne argumenty, a nawet na pewną dozę zdrowego rozsądku.
W dyskursie medialnym do niedawna rzeczywiście było tak, jak pan powiedział: każdy w tym kraju musi mieć wyższe wykształcenie. To poskutkowało chorym, szkodliwym zjawiskiem jakim był boom edukacyjny.
 
Szkodliwym? Do niedawna jeszcze uchodził on za powód do dumy…
Był niezwykle szkodliwy, szczególnie w naszym wydaniu, bo ani szkoły, ani uczelnie nie były do niego przygotowane. Skutek jest taki, że dziś mamy rzeczywiście olbrzymią nadprodukcję absolwentów z wyższym wykształceniem, z pękających w szwach wyższych uczelni. Nadprodukcja absolwentów jest widoczna przede wszystkim w naukach społecznych i humanistycznych. Ze szczególnym uwzględnieniem pedagogiki, co jest podwójnym nieszczęściem. Niektórzy spośród nich mają bardzo niskie wykształcenie właściwe – mam na myśli pewną kulturę, która kiedyś wiązała się z byciem wykształconym człowiekiem.
Gdy to zjawisko dało o sobie znać na rynku pracy, media zrobiły w tył zwrot i zafundowały nam następny atak paniki – tym razem pod hasłem „brak w Polsce inżynierów, specjalistów w naukach technicznych, elektryków, hydraulików”, i tak dalej. W obecnym dyskursie pojawił się więc rodzaj ambiwalencji. Z jednej strony, „wyrównywanie szans” ma polegać na tym, że wszyscy muszą wyrównać do najlepszych. Z drugiej strony, następuje odwrót od wyższego wykształcenia na rzecz kształcenia zawodowego.
 
Od kilku lat ponad połowa gimnazjalistów decyduje się na wybór szkół zawodowych i technicznych. Sytuacja na rynku pracy jest dla nich korzystna, ale o rzeczywistości samych szkół wiemy bardzo niewiele.
Ból polega na tym, że – moim zdaniem – żadnej reformy wykształcenia technicznego w Polsce nie było. W ramach reformy z początku wieku – opierającej się na tej samej zgubnej filozofii „równania w górę” –  zepsuto bardzo wiele dobrze funkcjonujących szkół technicznych. Wiele szkół zawodowych i techników zamieniono w wyjątkowo źle działające licea profilowane. Po przełomie 1989 roku tliła się debata o szkołach zawodowych. Wtedy podkreślano fakt, że ludzie w tego typu szkołach uczą się według bardzo przestarzałych programów. Nauczyciele również traktują je jako miejsce zesłania, a nie zaszczyt czy misję społeczną. Dodatkowo, szkoły podstawowe dawały bardzo niski poziom wykształcenia ogólnego, a reforma z początku wieku szła w tym kierunku, żeby zwiększyć poziom ogólnego wykształcenia tych ludzi, którzy mieli szczęście lub nieszczęście znaleźć się w szkole zawodowej.
 
Dlaczego sądzi pani, że to był zły pomysł?
To nigdy nie zostało dobrze wymyślone. Otóż ważne jest, jak się uczy przedmiotów zawodowych i jaką wiedzę ogólną tym uczniom się daje. Weźmy przykład: dziewczyna bez wyższych aspiracji i bez możliwości, często pchana przez środowisko, idzie w końcu za ciężkie pieniądze uzyskać pozorne wykształcenie wyższe na prywatnej uczelni. A tymczasem mogłaby uzyskać porządne wykształcenie zawodowe – chcąc zostać fryzjerką, kucharką, mogłaby się uczyć nie tylko zawodu, ale też, powiedzmy, historii fryzur, ubioru czy kuchni. Uzyskałaby sprofilowane wykształcenie z elementami historii kultury czy konkretnych technik i  estetyki na poziomie dyscypliny filozoficznej. Wszystko to musiałoby „pracować” w kontekście bardzo praktycznym.
 
Ile ta wizja ma wspólnego z rzeczywistością szkół zawodowych?
Niestety niewiele. Ale gdzieniegdzie takie zjawiska zaczynają się w Polsce pojawiać. Sporo kosmetologów właśnie tak się uczy. Uważam, że to jest wspaniały model, ponieważ niesamowicie poszerza horyzonty. Chodzi o to, by pomyśleć o zawodzie technicznym nie o jako o zawodzie gorszym, tylko takim, który ma dać  pełnię i samorealizację: zadowolenie, wiedzę i kontekst kulturowy. Szkoła zawodowa miałaby więc sprawić, że taka osoba nie będzie się czuła gorsza od tych z wyższym wykształceniem. Osobiście marzę o takim właśnie szkolnictwie zawodowym.
 
Co jeszcze powinno się zmienić w szkołach technicznych, by przestały być szkołami „drugiej kategorii”?
Polska szkoła, mimo tylu reformujących zabiegów, nie pozbyła się do tej pory pewnych bardzo prostych błędów i wad. Spójrzmy na przykład na problem organizacji przestrzeni szkolnej. Powinna ona likwidować wrażenie przemocy symbolicznej, symboliczną przewagę nauczyciela – zgodnie ze stanem rzeczy, bo on już dzisiaj ma najwyżej przewagę moralną albo niepewną przewagę doświadczenia.
 
Jak tego dokonać?
Podam pewien przykład. Wiele lat temu byłam w szkole samochodowej w Niemczech. Sala była amfiteatralna, w centrum, na podwyższeniu, nie było obrotowego krzesełka nauczyciela, nie było tego całego panoptycznego układu. Zamiast niego na środku sali stał… samochód. A nauczyciel chodził między stolikami uczniów, chodził też z nimi i za nimi i coś im tłumaczył. Ten niezwykle prosty zabieg zmienia zupełnie symbolikę uczenia! W centrum jest przedmiot, którego dotyczy „lekcja”, a nie nauczyciel. To jest zmiana zupełnie nie do przecenienia. Na dodatek w wielu przypadkach to nie wymaga żadnych nakładów – oprócz zmiany filozofii uczenia. Ta uwaga nie dotyczy zresztą tylko zawodów technicznych, ale całego systemu kształcenia w Polsce.
 
Szkoły zawodowe wracają powoli do łask. Świat biznesu występuje z oficjalnymi listami, w których pisze o dziurze na rynku, którą mogliby wypełnić absolwenci szkół technicznych i zawodowych. W tym wszystkim charakterystyczne jest jednak, że szkoła jest postrzegana jedynie przez pryzmat „potrzeb rynku”. Tymczasem szkoła formuje nie tylko pracownika, ale też obywatela, czy też po prostu człowieka.
Rzeczywiście, w dyskursie medialnym mówi się głównie o potrzebach rynku. Tylko po co jest ten rynek? Tego pytania już nikt nie zadaje. A on przecież służy temu, żeby zaspokajać ludzkie potrzeby. Podobnie nikt nie pyta o to, jakiej edukacji, jak wykształconych ludzi, potrzebuje państwo. Usuwa się wiele pytań absolutnie podstawowych: w jakim społeczeństwie chcemy żyć? Jakie chcemy mieć relacje z innymi ludźmi? Czy lepiej, gdy ludzie są zadowoleni i rozwijają się, czy wszyscy z tego nie odnosimy korzyści, łącznie z tym, że gospodarka też się wtedy rozwija?
Mitem uplątanym w cały ten fałszywy dyskurs jest przekonanie, że to wszystko wymaga ogromnych nakładów finansowych. Otóż nie wymaga. Potrzebna jest za to zmiana sposobu myślenia o tym, po co, kogo, czego i w jakich relacjach uczyć. Jeżeli byśmy sobie w skali społecznej na takie pytania odpowiedzieli, to byłoby nam wszystkim łatwiej.
Odwołując się znów do badań – na krakowski Kongres Kultury przygotowaliśmy z zespołem badania o stanie kultury miejskiej w Polsce. To, co tam się przewijało, to model człowieka, który respondenci opisali tak: „wykształcony, ale cham”. Lekarze, którzy nie mają odrobiny spolegliwości, nauczyciele znęcający się nad uczniami – to są produkty systemu edukacji nastawionego na kształcenie umiejętności, a nie człowieka.
 
A co z problemem równości szans w edukacji? Młodzi ludzie z małych miast muszą jeździć po w ich mniemaniu „dobrą edukację” do najbliższego dużego ośrodka miejskiego. Na miejscu zostają ci najmniej ambitni. Takie były również wnioski z pani badań opisanych w książce Młodość bez skrzydeł z 2001 roku.
W tamtych badaniach rzeczywiście zaobserwowaliśmy, jak społeczności małych miast, z których młodzi ludzie wyjeżdżają za edukacją, osiadają na coraz niższych cywilizacyjno-kulturowych podstawach. Zostają ci, którzy nie zdołali wyjechać – bo mają za mało pieniędzy, bo są zbyt mało rozgarnięci albo mają miejscowe układy i muszą pilnować interesu po rodzicach. Mówiąc brutalnie i częściowo niesprawiedliwie – zostają nieudacznicy i cwaniacy. I dlatego niektóre małe miasta w Polsce umierają, panuje w nich marazm i brak zainteresowania lokalnymi wspólnotami.
 
Czego jeszcze Pani zdaniem brakuje w myśleniu o problemie równości szans?
Wyrównywanie szans w edukacji powinno się odbywać już na poziomie przedszkola. Dla mnie szokujące były wyniki badań, które prowadziliśmy na polskiej wsi. Zaobserwowaliśmy, że dzieci wiejskie mniej więcej do trzeciej klasy podstawówki nie różnią się niczym od swoich miejskich rówieśników. Są tak samo chłonne, rozbrykane, ciekawe świata, nie mają kompleksów. Ale już w okolicach czwartej, piątej klasy, to są stare, zmęczone kobiety i starzy, zmęczeni chłopi. Wtedy na równanie szans już może być za późno.
Na najwcześniejszym poziomie szanse mogą wyrównywać oczywiście rozmaite programy. Ale według naszych badań, na ok. 300 programów mających „równać szanse” skuteczny był tylko jeden z nich – „Starsza siostra, starszy brat”. Tego typu działania, polegające na towarzyszeniu starszych kolegów i koleżanek, to niezastąpione narzędzie wyrównywanie szans.
 
dr hab. prof UW Barbara Fatyga  jest socjologiem młodzieży i antropologiem kultury. Kieruje Zakładem Metod Badania Kultury w ISNS UW i Ośrodkiem Badań Młodzieży. Autorka wielu badań i książek, m.in. Młodość bez skrzydeł. Nastolatki w małym mieście i Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej. Prywatnie miłośniczka kotów.