Ilustr.: Weronika Reroń

Z Bertem Zippererem rozmawia Maria Łoskot.

Jak definiujesz edukację przez doświadczenie?

Jako edukację opartą na przeżyciu, choć nie jest to zbyt precyzyjna definicja. Wiemy, że uczniowie uczą się lepiej, gdy czują się bezpieczni i szanowani. Ale nie można im po prostu powiedzieć: „jesteś bezpieczny”, „jesteś szanowany”. Tego się nie da nauczyć. Tego trzeba doświadczyć. Doświadczyć bezpieczeństwa, doświadczyć szacunku, i dopiero wtedy naprawdę się to wie.

Jako doradca szkolny [w amerykańskim systemie edukacji ktoś, kto wspiera proces uczenia się, pomaga uczniom, rodzinom i nauczycielom – przyp. red.] odkryłem, że kiedy zapraszaliśmy uczniów i nauczycieli do wspólnych działań grupowych, a potem prowadziliśmy refleksję nad tym, co się wydarzyło, słuchając siebie nawzajem, było to realne doświadczenie o ogromnym znaczeniu. I to właśnie, w skrócie, jest dla mnie edukacja poprzez doświadczenie.

Kwestia bezpiecznej przestrzeni rzadko pojawia się w definicji, a przecież to klucz do uczenia się.

Tak, dokładnie. Im bardziej bezpiecznie ktoś się czuje, tym więcej może się nauczyć. Ale na początku bardzo trudno o to poczucie. Dlatego edukacja oparta na doświadczeniu powinna zaczynać się od budowania atmosfery bezpieczeństwa i szacunku, bo te dwie rzeczy idą w parze. W niektórych szkołach, gdy tylko dzieje się coś niepokojącego, nauczyciele tworzą nową zasadę. Potem dzieje się coś innego i ustalana jest kolejna zasada. W efekcie powstaje ich dziesięć tysięcy, a uczniowie są kompletnie zagubieni. Kiedy pracowałem z uczniami od siódmego do jedenastego roku życia, zastanawialiśmy się wspólnie nad tym, jakie są nasze zasady. Doszliśmy do wniosku, że są tylko dwie: Pierwsza: „Masz prawo być bezpieczny – i każdy inny też ma to prawo”. Druga: „Masz prawo być szanowany – i każdy inny też ma to prawo”. To naprawdę zmieniło wszystko. Sposób bycia, nauki i budowania wspólnoty.

 Jak zaczęła się twoja praca z metodami edukacji przez doświadczenie?

W Madison na początku lat 80. była grupa osób, które założyły zajmującą się tym organizację. W tamtym czasie pracowałem w domu dla młodzieży z problemami. Pete, jeden z założycieli organizacji przychodził tam i prowadził z chłopcami różne zajęcia. To było magiczne. Świetna zabawa. Ćwiczenia ze współpracy, rozwiązywania problemów, wspólnego działania. A potem rozmawialiśmy o tym, czego się nauczyliśmy. To naprawdę działało. Pete sprowadził też do nas pierwszy edukacyjny park linowy. Wtedy to była nowość. Zacząłem gromadzić wiedzę o tej metodzie i wkrótce sam zająłem się wprowadzaniem jej w szkołach.

Opowiedz więcej o swojej praktyce. Jak dawałeś uczniom możliwość wpływu na proces nauki?

Przez lata skupiałem się na spotkaniach w kręgu. Siedzenie w kręgu na podłodze daje większe poczucie bliskości i intymności niż siedzenie za ławkami. Za każdym razem po serii różnych ćwiczeń, gier czy projektów, rozmawialiśmy o tym, co się wydarzyło. Dzięki temu zmieniała się dynamika klasy. Uczniowie czuli się słyszani, a nauczyciele stawali się bardziej otwarci. W edukacji przez doświadczenie słuchanie, rozmowa i dzielenie się przeżyciami stanowiły podstawę wszystkiego – także w sytuacjach konfliktowych. Dzięki temu uczniowie mieli przestrzeń, żeby się otworzyć. Ja z kolei dowiadywałem się więcej o ich perspektywie. Mogliśmy wspólnie znaleźć sposób, by rozwiązać problem, zamiast kogoś karać czy wykluczać. W sytuacjach trudnych, dotyczących na przykład telefonów albo kwestii interpersonalnych bazowaliśmy na sprawiedliwości naprawczej, a nie na karaniu. Jeśli ktoś złamał zasadę, pracowaliśmy nad tym, by naprawić relację, odbudować bezpieczeństwo i szacunek. To oznacza, że uczniowie uczestniczą w procesie we współpracy z nauczycielem. I o to właśnie o to chodzi w tej pracy – o uważność, słuchanie, reagowanie.

Czyli uczniowie stają się współodpowiedzialni za klimat w klasie, uczą się wspierać nawzajem, a nie tylko słuchać nauczyciela.

Tak. Choć nie nazwałbym tego pełną równością. Pod wieloma względami jesteśmy równi, ale warto podkreślić, że każdy ma w szkole swoją rolę.

W jaki sposób edukacja przez doświadczenie może pomóc osobom wykluczanym lub ze specjalnymi potrzebami?

Istnieje pojęcie „zagrożenia stereotypem” („stereotype threat”). Jeśli należysz do grupy postrzeganej jako „gorsza” (na przykład ze względu na kolor skóry, płeć czy pochodzenie), możesz nieświadomie sabotować swoje wyniki – bo próbujesz udowodnić, że stereotyp nie jest prawdziwy. To paradoksalnie obniża efektywność uczenia się.

Tworzenie bezpiecznego środowiska pomaga przełamać to zagrożenie. Nasze społeczeństwo, niestety, bywa bardzo hierarchiczne. Bogatsi i biedniejsi, biali i inni, ci z dobrymi wynikami i ci „gorsi”. A edukacja przez doświadczenie potrafi zmniejszyć te różnice.
Wierzę w teorię inteligencji wielorakich (multiple intelligences). Każdy ma swoje talenty, każdy jest geniuszem w czymś innym. W klasie widać to najlepiej, kiedy uczniowie działają razem – szczególnie podczas różnorodnych aktywności w edukacji przez doświadczenie. Każdy ma moment, kiedy jego dar staje się potrzebny. To zmienia wszystko. Z hierarchii robi się pozioma sieć. Wtedy uczniowie chętniej ryzykują wychodzenie ze strefy komfortu, uczą się szybciej.

Pomaga im to wzmocnić poczucie własnej wartości.

Tak i to zawsze przez relacje. Pracowałem w różnych szkołach i spotykałem niezwykłych uczniów, ale często nie mieli oni w domu odpowiednich zasobów: środków finansowych, dostępu do technologii, czasu albo wsparcia rodziców o odpowiednich kompetencjach edukacyjnych. Doświadczenie wspólnoty, jakie daje edukacja poprzez doświadczenie, zmieniało to wszystko w sposób, którego tradycyjna edukacja – czyli siedzenie i słuchanie wykładów – po prostu nie jest w stanie osiągnąć. W edukacji przez doświadczenie budujemy wspólnotę poprzez wspólne działania, które pozwalają poczuć przynależność do grupy i rozwijają relacje.

Jak to podejście przekładało się na twoje relacje z uczniami?

Laurie, moja żona, używała świetnej metafory: „każdy nauczyciel powinien mieć koty, nie psy”  Jednak większość ma psy. Bo pies, kiedy wydasz komendę – reaguje. To nie jest dobra praktyka. A przecież uczniowie są bardziej jak koty, a nie jak psy.  Kiedy wydajesz polecenie, koty mają własne zdanie. Musisz znaleźć sposób, by do nich dotrzeć, aby zbudować z nimi relację. Podobnie jest z uczniami. Musimy się dowiedzieć, gdzie się znajdują, co jest dla nich ważne. Edukacja przez doświadczenie umożliwia dotarcie do nich.

Dlaczego w takim razie edukacja przez doświadczenie nie jest powszechna w szkołach?

W pewnym sensie wynika to z logiki kapitalizmu. Z potrzeby nadawania wszystkiemu ilościowego wymiaru, przypisywania wartości w liczbach. W edukacji dzieje się to samo: mierzymy wszystko, co tylko da się zmierzyć – mamy wyniki testów, wskaźniki kompetencji, rankingi. Edukacja przez doświadczenie funkcjonuje inaczej, dociera do  głębszego poziomu uczenia się. Do krytycznego myślenia, odporności, wytrwałości w przezwyciężaniu trudności, wiary w siebie i w partnerów, współpracy, by wspólnie osiągać cele w sposób, który ma prawdziwe znaczenie. Tego nie da się ująć w liczbach. Te wartości mają ogromne znaczenie. Przecież nie wszystko, co istotne, da się przeliczyć na liczby.

Co z nauczycielami, którzy mają „pełną klasę kotów”? Każdy idzie w swoją stronę, pojawia się chaos…

Tak, to prawda. Autonomia bez struktury nie działa. Trzeba mieć ramy, jak z kotami. Rola nauczyciela pozostaje kluczowa. Nauczyciel jest nauczycielem i to pomaga zachować porządek w klasie. Jeśli uczniowie czują, że to również ich klasa, a nie tylko nauczyciela, wtedy pojawia się porządek i współodpowiedzialność. Pamiętam, jak jeden z moich profesorów mówił: połowa twojej pracy to nauka, a druga połowa to sztuka. My możemy was nauczyć pierwszej części, ale drugą musicie odnaleźć sami. Bo każdy z nas musi znaleźć własny sposób, by to działało.

W każdej klasie jest określona ilość materiału, który trzeba przerobić. Mamy konkretne cele, które musimy osiągnąć, musimy też zbudować pewien fundament pod kolejne lata. Ale sposób, w jaki to zrobimy, zależy od nauczyciela. Nie da się tego zmierzyć wynikami testów. Trzeba znaleźć sposób, by wnieść do nauczania odrobinę sztuki. Stworzyć strukturę i jednocześnie zaangażować uczniów. Bo uczniowie to wciąż dzieci. Biorą udział, ale ostatecznie to my jesteśmy odpowiedzialni za ich bezpieczeństwo. Pamiętam, że jako uczeń najbardziej angażowałem się wtedy, gdy istniała prawdziwa relacja z nauczycielem i z innymi uczniami. To sprawiało, że nauka ożywała. Nie chodziło tylko o rywalizację czy testy. Naprawdę robiliśmy ważne rzeczy.

Kiedy czasem robi się zbyt chaotycznie, wystarczy się zatrzymać, zebrać wszystkich i powiedzieć: „Dobrze, to nie działa. Jak możemy to zrobić inaczej?”. Wtedy uczniowie wyrabiają w sobie nawyk zastanawiania się: „Jak możemy osiągnąć ten cel w sposób, który działa?”. Widziałem nauczycieli, którzy robili to wspaniale. Uczniowie sami dochodzili do wniosków: „Nie powinniśmy byli tego robić w ten sposób, ale następnym razem zrobimy inaczej, zadbamy o to i o to”. Właśnie w tym momencie uczą się być członkami grupy, częścią wspólnoty, bycia w świecie.  Równocześnie z nauką czytania, matematyki czy historii.

Czyli uczysz odpowiedzialności przez uczestnictwo.

Tak. Jeśli chcemy żyć w społeczeństwie demokratycznym, w którym ludzie są zaangażowani i sprawczy, to szkoła musi być jego miniaturą. Inaczej uczymy hipokryzji – że zasady obowiązują tylko wtedy, gdy ktoś patrzy. Ale szkoły się na tym nie opierają…

Czy masz przykłady uczniów, którzy rozkwitli dzięki tej metodzie?

Tak, i to liczne. Myślę, że szczególnie dotyczy to uczniów objętych kształceniem specjalnym, uczniów z niepełnosprawnościami. Kiedy czują, że są wartościowi, że są postrzegani jako równi innym, przestają się ukrywać. Zaczynają naprawdę uczestniczyć w procesie uczenia się. To o czym opowiadam, nazywa się uczeniem społeczno-emocjonalnym (social-emotional learning). Edukacja poprzez doświadczenie jest moim zdaniem najlepszym sposobem, żeby ten obszar rozwijać.

W liceum, w którym pracowałem, było wiele konfliktów na tle rasowym. Społeczność uczniowska była podzielona. Wraz z pracownikiem socjalnym wpadliśmy na pomysł, by stworzyć grupę uczniów, do której należeć będą osoby ze wszystkich środowisk. Coś w rodzaju zalążka wspólnoty. Przez kilka miesięcy spotykaliśmy się raz w tygodniu z grupą około czterdziestu uczniów ze wszystkich grup rasowych, o różnych umiejętnościach, mówiących różnymi językami. Stworzenie poczucia bezpieczeństwa zajęło nam dużo czasu, bo przez lata uczniowie zbudowali wokół siebie grube mury. Musieliśmy im pomóc, poprzez humor i różne aktywności, by odważyli się otworzyć na innych. W końcu wydarzyła się magia, bo zaczęli zadawać sobie pytania: „Jak to jest, gdy twoim językiem ojczystym jest hiszpański?”  „Jak to jest być dziewczyną?” „Dlaczego twój kolor skóry jest inny niż mój?” Różne pytania: szczere, ciepłe, intymne. W końcu zaczęli rozmawiać nie tylko o sobie, ale także o szkole i o tym, co mogą zrobić, by budować wspólnotę.

Co było najtrudniejsze w rozwijaniu tej praktyki, jak ona się zmieniała i co wpływało na te zmiany?

Dużo zależy od środowiska, od dyrekcji, współpracowników i  rodziców. Kiedy miałem wsparcie dyrektorki i nauczycieli, działy się cuda. Jednak gdy trafiłem na przełożonych, którzy patrzyli tylko na liczby, było trudno.

Pamiętam, jak jedna dyrektorka chciała, żebym „szybko zrobił sprawiedliwość naprawczą”. Ale to nie tak działa, podobnie jak z kotami. Czasem rozmowa trwa trzydzieści minut, czasem czterdzieści pięć, bo relacja to inwestycja, nie koszt. Ponieważ jeżeli rozwiążemy sprawę między tymi dwoma czy czterema uczniami dzisiaj, to nie będziemy musieli się z tym zmagać jutro i przez następny rok. Jeśli po prostu kogoś ukarzemy, będzie to w przyszłości generowało jeszcze większy konflikt. Więc zatrzymujemy drugi, trzeci i czwarty poziom konfliktu inwestując w rozwiązanie już dzisiaj.

Uważam, że edukacja wymaga silnego, osobistego zaangażowania, ale też mocnego zaangażowania państwa i społeczeństwa; inwestycji i wsparcia dla tej instytucji, jaką jest edukacja publiczna.

W kontekście Stanów Zjednoczonych ma to ogromne znaczenie, bo wysyła jasny sygnał do każdego ucznia. Każdy, bez względu na pochodzenie, jest tu mile widziany i powinien mieć dostęp do pełnej edukacji. Naszym obowiązkiem jest ten dostęp zapewnić.

Co poradziłbyś nauczycielowi w zwykłej publicznej szkole, który chciałby wprowadzać elementy edukacji przez doświadczenie, ale się boi, że to trudne, że się nie uda? Jak mógłby zacząć?

Po pierwsze: znajdź sojuszników. Kogoś, kto już tego próbował albo ma jakieś wskazówki. To może być inny nauczyciel, pedagog, ktoś z zewnątrz. Współpraca dorosłych jest tak samo ważna jak współpraca uczniów. Najlepiej, jeśli w klasie jest co najmniej dwóch dorosłych. Wtedy łatwiej się wspierać, więcej też można zauważyć. Czasem coś przegapisz, a druga osoba to wychwyci.

Po drugie: pamiętaj, że uczniowie uczą się, patrząc na nas. Większość nauczania to modelowanie. Jeśli nauczyciel ryzykuje, przyznaje się do błędu, słucha, uczniowie też się tego uczą.

Po trzecie: nie zrażaj się porażkami. Kiedyś, po pierwszym roku, znalazłem stare ankiety i pamiętam, jak wtedy się załamałem. Czytałem, że moje zajęcia były okropne i dzieci nigdy więcej nie chcą w nich uczestniczyć.
Ale właśnie dzięki negatywnym opiniom nauczyłem się, jak uczyć lepiej. Doświadczenie porażki jest równie ważne jak sukces. Następny rok był już zupełnie inny.

To, co najważniejsze, nie jest skomplikowane. Próbuj, bądź otwarty, ucz się na błędach i miej wokół siebie ludzi, którym ufasz. Czasem jedyne, czego potrzebujesz po nieudanych zajęciach, to kolega, który powie: „Hej, tym razem się nie udało, ale następnym razem będzie inaczej. Robisz mnóstwo dobrego, nie zawsze może być idealnie”.

Zdarza się tak, że musimy opierać się na wierze. Nie widzimy efektów naszej pracy od razu, ale wiemy, że zrobiliśmy wszystko, co mogliśmy. Być może za rok, dwa, trzy, albo gdy dzieci dorosną, efekty będą widoczne. Edukacja to sianie nasion. Czasem nie dożyjemy żniw. Ale i tak warto działać.

Myślę, że w Polsce nauczyciele czują się bardzo samotni. Spędzają większość czasu tylko z uczniami, a w pokoju nauczycielskim wiecznie testy, papiery, pośpiech…

To ogromny problem. Zajęło mi lata, żeby to zrozumieć. Ja, w przeciwieństwie do innych nauczycieli, chodziłem po całej szkole, widziałem różne klasy, znałem wszystkich. A oni często znali tylko swoje cztery ściany.
Bardzo ważne jest, by burzyć te ściany – organizować spotkania, wymieniać się doświadczeniami, a przede wszystkim wspierać.  Cokolwiek możesz zrobić, by połączyć ludzi – rób to. To zmienia wszystko.

Myślę, że to właśnie wspólnota chroni nauczycieli przed wypaleniem. Sama długo myślałam, że nigdy nie wrócę do szkoły, bo to miejsce kojarzyło mi się niezbyt przyjemnie. Ale kiedy zobaczyłam, że w edukacji przez doświadczenie można tworzyć społeczność, w której wartości są żywe, zrozumiałam, że to ma sens.

To ogromnie ważne. Szkoła rzeczywiście bywa traumatyczna. Nie tylko dla uczniów, ale też dla dorosłych. Świadomość tego daje nam siłę, by budować coś innego. Ci, którzy doświadczyli trudności, mogą być najlepszymi nauczycielami – bo widzą to, czego inni nie dostrzegają. Mają empatię. To, o czym mówisz, to esencja tej pracy.