Trudno byłoby dzisiaj obronić wizję świata, w którym jedne grupy społeczne – wyłącznie z powodu wysokiego urodzenia – mają o wiele więcej praw i przywilejów niż inne. Nawet jeśli jako dzieci kapitalizmu doświadczamy nierówności, to często słyszymy, że jeśli odpowiednio się postaramy, możliwy będzie awans społeczny (oczywiście nie jest to narracja do końca prawdziwa). Sytuacja, w której osoby z niższych klas zupełnie nie budzą zainteresowania, wydaje się nie do pomyślenia. A jednak w kanonie lektur szkolnych wciąż królują książki, które są jawnie klasistowskie i których głównymi bohaterami są elity. W ten sposób szkoła kształtuje wypaczone myślenie o świecie i utwierdza porządek, w którym głos mają tylko nieliczni.
Szkoła bez nieobecnych
Chyba nic nie jest tak silnym wyrazem wiary w to, że książki i szkoła wciąż nas kształtują, jak fakt, że zmiany w kanonie lektur (dokonywane zbyt często i nieprzewidywalnie) wciąż wywołują w nas silne emocje. Jedna ze stron – nazwijmy ją, upraszczając nieco, konserwatywną – pragnie, by w kanonie obecna była duża liczba dzieł pisanych przez polskich autorów i tekstów związanych z religią, a na lekcjach historii mówiono o polskiej martyrologii. Strona progresywna natomiast obawia się ideologii nacjonalistycznej, która zdaje się wyzierać z niektórych książek omawianych na języku polskim. Bliżej mi jest do drugiej grupy zatroskanych – myślę, że przyznanie tego w porę jest uczciwe wobec Czytelnika. Ale poza kwestią lęku przed pełzającycm w kraju szowinizmem – i przekonaniem, że polska szkoła nie powinna sprzyjać takim postawom – w swojej ocenie kanonu lektur za myśl przewodnią wybrałam sobie tę, zgodnie z którą szkoła powinna opowiadać o obrazie prawdziwego świata. Takiego, w którym Polskę zamieszkiwała nie tylko nieustająco polująca i gotująca bigos szlachta, ale także chłopi, dzieci, osadnicy z różnych krajów i inne osoby doświadczające wykluczenia. A te – przynajmniej w kanonie lektur i na lekcjach historii – są wielkimi nieobecnymi. Aby szkoła rzeczywiście otwierała na różnorodność i uczyła dzieci i młodzież proobywatelskiej postawy, należy zatem sprawdzić obecność – zweryfikować, kto jest obecny, a kto nie w polskim programie nauczania i kto ma prawo głosu. Prawo do opowiadania własnej historii, jak pisała Rebecca Solnit, oznacza przecież wolność.
Dzielna Karolcia ratuje świat
Pod względem równości i obecności w kulturze wszystkich grup społecznych bez wątpienia najlepiej wypadają lektury, które dzieci mają do przeczytania na etapie nauczania początkowego. Najmłodsi uczniowie czytają powieści i wiersze o dzieciach, które są do nich podobne: dzieci żyjące na wsi i w mieście, bardziej „ułożone” oraz „charakterne”, a także – co wydaje się szczególnie ważne – wśród lektur znajduje się wiele książek pisanych przez kobiety i o kobietach. Tytułowa bohaterka „Karolci” Marii Krüger jest protagonistką uosabiającą zdecydowaną i odważną dziewczyńskość – ratuje ogród, w którym bawią się dzieci z osiedla, przed, jak byśmy to dzisiaj powiedzieli, „betonozą”. Mamy także „Drzewo do samego nieba” Marii Terlikowskiej, które również nawiązuje do koncepcji ratowania przyrody przez dzieci.
W końcu lekturą są pełne ciepła i wręcz „codziennej magii” „Dzieci z Bullerbyn” – chłopcy i dziewczynki bawią się tutaj razem, a dzieci różniące się między sobą temperamentami i zainteresowaniami tworzą zgrany zespół. Nie ma tutaj mowy o wykluczeniu – narratorką historii o przygodach zarówno dziewcząt, jak i chłopców, jest dziewczynka. Bo przecież historie opowiadane przez kobiety również mogą być uniwersalne i opisywać prawdy odnoszące się do wszystkich ludzi. Trzeba o tym przypominać, bo zazwyczaj – na co również zwraca uwagę wspomniana wcześniej Solnit – to książki pisane przez mężczyzn i o mężczyznach są traktowane jako książki o całej ludzkości, zaś te tworzone przez kobiety i mające żeńską protagonistkę – traktowane są jako książki „kobiece”.
Kali kraść krowa, Staś być bwana kubwa
Jednak równościowe podejście do bohaterów literackich nie występuje już w wielu lekturach, które mają do przeczytania uczniowie starszych klas szkoły podstawowej. W niektórych spośród nich, które mogą zostać uznane za „lżejsze”, jak na przykład „Dynastia Miziołków”, mamy do czynienia z krzywdzącymi stereotypami na temat kobiet i dziewcząt. W książce chętnie czytanej przez dzieci z uwagi na przystępny język i nieco ironiczne podejście do instytucji szkoły, pojawia się między innymi taki komentarz: „Nawet dziecko wie, że dziewczyny w naszej szkole dzielą się na głupie i bardzo głupie. Wymagać od dziewczyny, żeby była ładna i mądra – to naprawdę okrutna przesada”. Głos dziewcząt jest w „Dynastii” prawie niesłyszalny – dziewczęta są przez głównego bohatera opisywane jako naiwne, infantylne, irytujące.
Oczywiście dla feministycznego krytyka lub feministycznej krytyczki literackiej interesujące mogłoby być to, że autorką tego utworu jest kobieta, Joanna Olech – a zatem można na podstawie „Dynastii Miziołków” snuć rozważania o sile zinternalizowanego seksizmu i samowykluczenia. Dziecko w szkole podstawowej nie posiada jednak na tyle rozwiniętego krytycznego myślenia – dla niego poniżające wypowiedzi na temat dziewczynek są po prostu źródłem wiedzy, które przyczynia się do pogłębiania stereotypów. Stereotypowe przedstawienie dziewcząt i kobiet występuje także w „Żonie modnej” Krasickiego, którą dzieci omawiają w klasie siódmej, a także w „Przygodach Tomka Sawyera” Twaina proponowanych uczniom klasy piątej. W tej powieści mamy również do czynienia z normalizacją przemocy wobec dzieci – już pierwsze strony stanowią opis próby pobicia chłopca przez jego ciotkę. Dzieci – w książce bez wątpienia pobudzającej wyobraźnię – są ludźmi „drugiej kategorii”, wobec których można zachowywać się agresywnie. W żadnym fragmencie książki nie jest podważona zasadność stosowania kar cielesnych, a sam Tomek żałuje, że był “niegrzeczny”. To dość jasny komunikat, że niektórym grupom ludzi wolno jest łamać prawa innych i że ciała dzieci należą do ich opiekunów czy wychowawców.
Wykluczenie osób o „niższym” statusie społecznym jest obecne w znaczący sposób w „Tajemniczym ogrodzie” Burnetta. Książka posiadająca niewątpliwie istotne walory psychologiczne (przypomnijmy, że można ją odczytać jako historię o rozwijającej się miłości ojca do syna oraz przepracowywaniu traumy po nagłej śmierci żony i matki) jest zapisem życia ludzi zamożnych i uprzywilejowanych. Służba – Marta i Dick – jest wprawdzie w książce obecna i uczestniczy w życiu głównej bohaterki Mary. Jednak to młoda arystokratka, a nie dojrzała służąca, ma największy wpływ na losy rodziny Cravenów. Osoby pracujące na posiadłości wuja głównej bohaterki jedynie przygotowują ją do wykonania „misji”, jaką jest pogodzenie ojca z synem i odkrycie prawdy, że chłopiec jest zdrowym fizycznie dzieckiem. Służący są także tłem w czytanej przez czwartoklasistów „Pięknej i Bestii” – bo przecież karę za okrucieństwo pana domu ponieśli również inni mieszkańcy zamku, a ich losy zależne są od powodzenia pana w sprawach miłosnych (oczywiście baśń ta przedstawia także szkodliwy zapis romantyzacji przemocy, ale to temat na odrębne rozważania). Z kolei w polskiej „Zemście” Fredry służący mogą aspirować do roli doradców w sprawach matrymonialnych – Cześnik radzi się starego Dyndalskiego co do ożenku z Klarą, ale samo życie służących nie jest opisywane szczegółowo.
To literackie wyobrażenie w pewnym sensie potwierdza tezę zawartą w „Służących do wszystkiego” Joanny Kuciel-Frydryszak (książka ta opisuje losy kobiet, choć pod pewnymi względami opisuje także sytuację służących mężczyzn), że osoby pomagające w prowadzeniu domu miały często wiele zadań i kompetencji, ale i tak pozostawały na uboczu lub wręcz w ukryciu życia publicznego.
Jednak za najbardziej klasistowską oraz rasistowską powieść, która znajduje się w ścisłym kanonie lektur w szkole podstawowej, uznaję „W pustyni i w puszczy”. Nie jestem zresztą w tej opinii osamotniona – podobnego zdania jest polonistka w milanowskiej szkole podstawowej i działaczka społeczna Hanna Musur-Bzdak, która o utworze Sienkiewicza pisze tak: „Jest to lektura, która pokazuje klasistowskie podejście do rodzimych mieszkańców Afryki. Uczniowie i uczennice szkoły podstawowej nie mają kompetencji w 5-6 klasie, aby odczytać dziewiętnastowieczne kolonialne, rasistowskie wątki powieści Sienkiewicza. Nie potrafią też sami oddzielić prymitywnych stereotypów i fantazji autora dotyczących Afryki. Wątek panów i poddanych wchodzi tam bardzo płynnie. Staś i Nel stają się automatycznie panami Kalego i Mei, mimo tego, że ich losy splatają się na skutek podobnych przeżyć. Decyduje o tym ich pochodzenie – dzieci inżynierów, wykształcenie i kolor skóry. Stereotypizacja tych postaci jest rażąca: wiadomo, że Kali jest naiwny, Staś musi objaśnić mu świat, bohater używa też czasowników w bezokoliczniku. Mea boi się, że jej skóra nie wybieli się po przyjęciu chrztu, ale uspokaja ją Nel, która mówi, że jej dusza jest na pewno biała… Ich podstawowym zadaniem staje się opieka nad białymi dziećmi. Nel i Staś, którzy na afrykańskim kontynencie są intruzami, stają się moralnymi przewodnikami dla czarnoskórych bohaterów powieści, autorytetami w każdej dziedzinie. A przecież bez pomocy Kalego i Mei niechybnie by zginęli. Nie ma tu równości bohaterów i bohaterek, jest wątek poddaństwa”.
„Gdy gości nie było, to z czeladzią spędzali wieczory (…) przykładem swym prostactwo budując”
W szkołach ponadgimnazjalnych z kolei młodzież dowiaduje się, że polskie społeczeństwo nie było jednolite – na historii omawia się przecież zagadnienie stanowości, stosunków wasala i feudała, a także zasad demokracji szlacheckiej i idei wolnej elekcji. Jednak świat – przynajmniej na lekcjach języka polskiego i historii – młodym ludziom w dalszym ciągu objaśniany jest z jednej perspektywy – i nie jest to perspektywa ludowa, lecz szlachecka. Owszem, licealista dowiaduje się, że Konstytucja Trzeciego Maja była ważna – ale nie omawia się z nim tego, że przecież liczne przywileje w prawie były wciąż domeną nielicznych, czyli szlachty. W ten sposób normalizuje się wykluczenie i nierówności. W wielu lekturach z kanonu, które muszą poznać uczniowie, klasizm jest tak gęsty i oczywisty, że aż niekiedy kłujący w oczy. W liceum uczniowie w dalszym ciągu mają styczność z klasistowskimi utworami Sienkiewicza – jest to chociażby „Potop”, w którym chłopi niemal nie posiadają swojej reprezentacji. Społeczeństwo polskie to w tej powieści szlachta – znajdują się wśród niej zarówno dzielni patrioci, jak i zdrajcy – jednak chłopi czy mieszczaństwo są przez Sienkiewicza przedstawiani jako dodatek do fabuły. Już na pierwszych stronach „Potopu”, przy prezentacji cnót Oleńki, pojawia się fragment o tym, jak to Billewiczowie mieli w zwyczaju spędzać wolny czas z czeladzią i „budować prostactwo” swym przykładem. Głosu „prostactwa” w „Trylogii” wiele nie znajdziemy – a cnót opływającej w przywileje Oleńki czy Hajduczka nikt przecież nie podważa. W pop-chrześcijańskim „Quo vadis” z kolei jako zupełnie normalny jest traktowany podrzędny stosunek Ursusa względem Ligii czy posiadanie niewolników przez światłego Petroniusza. Oczywiście na uwagę zasługuje także to, że wybranką Marka zostaje córka króla Ligów, a więc osoba o szczególnym statusie. Licealiści dostają więc od Sienkiewicza i swoich polonistów komunikat: na uwagę zasługują ludzie odpowiednio urodzeni. Wiele o naszym systemie oświaty mówi chociażby to, że tą narodową epopeją jest opowieść o życiu szlachty – a przecież zdecydowana większość naszych przodków nie zbierała grzybów i nie polowała dla rozrywki jak bohaterowie „Pana Tadeusza”. Oczywiście, na liście lektur znajdują się także „Chłopi” (których to uważam za najważniejszą książkę, którą omawia się w liceum) – jednak stosunek opowieści o życiu szlachty do utworów poświęconych mniej uprzywilejowanym ludziom jest odwrotnie proporcjonalny do tego, jak wyglądały niegdyś proporcje szlachty do – jak to określił Sienkiewicz – „prostactwa”. Prowadzi to do braku zrozumienia swoich przodków, romantyzowania dawnej wsi oraz wiary w cudowne wiejskie życie, jakie mieli wieść nasi przodkowie. Obecność stołów wiejskich na weselach, ogromne spożycie mięsa (między innymi „szynek babuni” i „kiełbas wiejskich”) spowodowane przekonaniem, że dieta naszych przodków była taka jak jadłospis elity opisanej w „Panu Tadeuszu” oraz niedostrzeganie własnego uprzywilejowania z pewnością mają również źródło w tym, jaka jest nasza edukacja humanistyczna. Być może właśnie lekcje polskiego w obecnym kształcie przyczyniają się do tego, że Polacy zaliczają się do najmniej empatycznych narodów w Europie (wnioski zawarte w ”Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries”, Journal of Cross-Cultural Psychology), co wpływa na słabość więzi społecznych, powszechność wykluczenia i brak solidarności sąsiedzkiej.
Strącić Stasia z piedestału
W nowej, bardziej egalitarnej edukacji humanistycznej niekoniecznie musielibyśmy pozbywać się chociażby w „Pustyni i w puszczy” czy „Pana Tadeusza”. Ważne jednak jest to, aby oprócz opowieści o dziejach ludzi bardzo uprzywilejowanych, w kanonie lektur obecne były także powieści czy reportaże o życiu chłopów, służących, biedniejszych mieszczan. Na historii, języku polskim czy WOS-ie warto byłoby sięgnąć chociażby po „Chamstwo” Kacpra Pobłockiego (który w wywiadzie z Wojciechem Szotem dla „Gazety Wyborczej” przekonująco wyjaśnia, dlaczego pielęgnowanie wyobrażania o polskiej wsi rodem z Chełmońskiego jest szkodliwe), „Ludową historię Polski” Adama Leszczyńskiego (rozprawiającą się z mitem o polskiej tolerancji), czy „Służące do wszystkiego” Joanny Kuciel-Frydryszak (będącej doskonałym detoksem na „Trędowatą”). Czytanie choćby fragmentów tego rodzaju utworów przez młodzież – zwłaszcza tę starszą, która dostaje do czytania o wiele więcej klasistowksich utworów niż dzieci w podstawówce – mogłaby pomóc im zrozumieć własne korzenie i nauczyć empatii wobec słabszych. Również literatura piękna, omawiana na języku polskim, powinna być bardziej różnorodna – i opowiadać o świecie nie tylko z perspektywy szlachty. W tym celu w kanonie mogłyby się znaleźć chociażby wiersze Marii Gleń czy Anny Świrszczyńskiej, proza podejmująca wątki uchodźców, jak na przykład “Basia i kolega z Haiti” Zofii Staneckiej czy książki, w których pojawia się temat ubóstwa, jak “Bieda. Przewodnik dla dzieci” Hanny Gill-Piątek i Henryki Krzywonos.
Wiemy jednak, że sama możliwość opowiedzenia własnej historii – lub w ogóle spisania własnych poglądów, przemyśleń czy fantazji – przez wieki była przywilejem. Siłą rzeczy więc na języku polskim młodzi ludzie poznają punkt widzenia osób należących do elity, bo jeszcze kilkadziesiąt lat temu tylko przedstawiciele elity mogli przecież pisać książki. Możemy jednak skupić się na odczytywaniu starych lektur w sposób krytyczny – zamiast kazać młodym ludziom pisać laudacje dla Stasia Tarkowskiego, porozmawiać z nimi o tym, jaka była wizja polskości, patriotyzmu, męskości, kobiecości u Sienkiewicza i co z jego przekonań uznajemy dzisiaj za krzywdzące. Również Hanna Musur-Bzdak uważa, że problemem jest brak wprowadzania uczniów w odpowiedni kontekst historyczny przy omawianiu „problematycznych” lektur: „Nauczanie polskiego w szkole podstawowej bez zarysowania kontekstu historycznego i analizy zmian światopoglądowych jest w mojej opinii niemożliwe” – tłumaczy. Jednak polonistka ma pomysł na to, jak można omawiać z dziećmi klasyczne utwory i jednocześnie uczyć je wrażliwości: „Mówię moim uczniom i uczennicom, że mogą podchodzić krytycznie do utworu literackiego, dyskutujemy na temat wątków. Uważam, że lektury prezentujące krzywdzące stereotypy mogą być narzędziem walki z dyskryminacją. Wszystko zależy od tego, jak osoba ucząca poprowadzi lekcję, czy ma kompetencję, aby zmierzyć się ze stereotypami. Nauczanie polskiego w szkole podstawowej bez zarysowania kontekstu historycznego jest niepełne”. Niestety, nie wszyscy poloniści mają w sobie wrażliwość na nierówności – bez wątpienia konieczne jest podejmowanie tematu klasizmu w literaturze i naukach społecznych podczas studiów filologicznych, czy przygotowania nauczycielskiego. Pomocne mogłyby okazać się komentarze w podręcznikach, które zwróciłyby uwagę dzieci na obecność stereotypów czy wykluczenia w omawianych tekstach. Potrzebne – choć bez wątpienia niełatwe – jest także wprowadzenie do kanonu lektur pozycji, które opowiadają dzieje nie tylko królów i szlachty, ale także chłopów, służących czy innych osób wykluczonych.
Podołanie temu wyzwaniu stanowi warunek uzupełnienia naszej tożsamości.
