Internetowy magazyn katolewicy spo┼éecznej. Piszemy o ┼Ťwiecie, czerpi─ůc inspiracje z nauki spo┼éecznej Ko┼Ťcio┼éa

Wypaleni latarnicy

Sytuacja wci─ů┼╝ wymaga od nas czego┼Ť wi─Öcej. Cokolwiek by┼Ťmy robili, wszystko jest za ma┼éo. Do┼Ťwiadczenie pracy w polskiej szkole jest do┼Ťwiadczeniem samotno┼Ťci.
Wypaleni latarnicy
ilustr.: Kasia Pustoła

Z Magdalen─ů Swat-Pawlick─ů i Aleksandrem Pawlickim rozmawiaj─ů Marta ┼ü─ůcka i Misza Tomaszewski.

Wyobra┼║my sobie, ┼╝e przychodzi do was uczennica i pyta: ÔÇ×Co musz─Ö zrobi─ç, ┼╝eby zosta─ç nauczycielk─ů?ÔÇŁ.

Magdalena Swat-Pawlicka: C├│┼╝, to nie b─Ödzie zbyt d┼éuga rozmowaÔÇŽ Je┼Ťli chodzi o to, co naprawd─Ö ÔÇ×musiÔÇŁ zrobi─ç, to┬ámusi sko┼äczy─ç studia.

I tyle?

Aleksander Pawlicki: I tyle. Mog┼éoby oczywi┼Ťcie by─ç i tak, ┼╝e uniwersytety, przyjmuj─ůc kogo┼Ť na specjalizacj─Ö nauczycielsk─ů, w jaki┼Ť spos├│b sprawdza┼éyby jego lub jej predyspozycje do┬áwykonywania zawodu. ┼╗adna z polskich uczelni nie korzysta jednak z┬átakiej mo┼╝liwo┼Ťci. Na studia nauczycielskie przyjmuje si─Ö wszystkich.

M.S.-P.: Nie trzeba te┼╝ zda─ç ┼╝adnego egzaminu zawodowego, co jest praktyk─ů przyj─Öt─ů w┬áinnych systemach edukacji. U nas podobn─ů funkcj─Ö mia┼é pe┼éni─ç sta┼╝ nauczycielski, czyli pierwszy rok pracy w┬ászkole, ale wiemy, ┼╝e tej funkcji nie pe┼éni.

Dlaczego?

A.P.: Sta┼╝ ko┼äczy si─Ö przej┼Ťciem na kolejny stopie┼ä awansu zawodowego bez wzgl─Ödu na to, jak kto┼Ť si─Ö sprawdzi┼é w praktyce. Spo┼éeczno┼Ť─ç nauczycielska z dyrektorem na czele powinna odgrywa─ç tu rol─Ö ÔÇ×gatekeeperaÔÇŁ, ale nieraz nie chce, a nieraz nie potrafi podj─ů─ç si─Ö tego zadania.

Na jakie wsparcie mog─ů liczy─ç m┼éodzi nauczyciele i nauczycielki w pierwszym roku swojej pracy w szkole?

A.P.: Z raportu NIK-u z 2017 roku mo┼╝emy si─Ö dowiedzie─ç, ┼╝e przydziela im si─Ö mentora, czyli opiekuna sta┼╝u, z kt├│rym opracowuj─ů sw├│j plan rozwoju zawodowego, i ┼╝e w┬áprzyt┼éaczaj─ůcej wi─Ökszo┼Ťci takich plan├│w nie ma ┼╝adnych cel├│w rozwojowych. W zasadzie nikt si─Ö nie zastanawia, nad czym chce przez ten rok pracowa─ç. Kto┼Ť m├│g┼éby wzruszy─ç ramionami i zapyta─ç: ÔÇ×Nad czym, je┼Ťli nie nad byciem lepszym nauczycielem?ÔÇŁ. Ot├│┼╝ tak sformu┼éowany cel jest zadaniem na ca┼ée ┼╝ycie. Perspektywa przepracowania roku w konkretnej szkole wymaga konkret├│w. Na przyk┼éad: ÔÇ×B─Öd─Ö rozbudowywa┼é swoje kompetencje w zakresie social-emotional learningÔÇŁ albo ÔÇ×B─Öd─Ö pracowa┼éa nad tym, jak ocenia─ç i jak korzysta─ç w klasie z informacji zwrotnychÔÇŁÔÇŽ

Mentorzy nie namawiaj─ů sta┼╝yst├│w do takiej refleksji?

A.P.: Z tego samego raportu wynika, ┼╝e mentorzy wyr├│┼╝niaj─ů si─Ö przede wszystkim d┼éugim sta┼╝em pracy w zawodzie, a poza tym nie odbywaj─ů┬ázazwyczaj ┼╝adnych szkole┼ä.

Tymczasem w badaniach sieci Eurydice, kt├│ra s┼éu┼╝y wymianie informacji na temat system├│w edukacji w Europie, polskie szko┼éy przoduj─ů w opiece nad nowymi nauczycielami. Na papierze funkcjonuj─ů u nas wszystkie mo┼╝liwe formy wsparcia: obowi─ůzkowy opiekun sta┼╝u, regularne konsultacje z dyrektorem szko┼éy, tworzenie sieci wsp├│┼épracy mi─Ödzy nauczycielami i mi─Ödzy szko┼éami, nauczanie wzajemne w radzie pedagogicznej, systematyczne obserwacje kole┼╝e┼äskie oraz prowadzenie dziennik├│w sta┼╝u, w kt├│rych m┼éodzi nauczyciele i┬ánauczycielki dziel─ů si─Ö swoimi do┼Ťwiadczeniami i poddaj─ů refleksji pierwszy rok swojej pracy. Bardzo mnie intryguje, dlaczego, kiedy nas kto┼Ť pyta, to my po prostu tak k┼éamiemyÔÇŽ

No w┼éa┼Ťnie, dlaczego?

M.S.-P.: By─ç mo┼╝e dlatego, ┼╝e zamiast zastanawia─ç si─Ö nad tym, jak i komu pom├│c, w gabinetach ministerialnych i dyrektorskich, ale tak┼╝e w pokojach nauczycielskich i w salach lekcyjnych, zadajemy zazwyczaj inne pytanie.

Jakie?

M.S.-P.: ÔÇ×Kto jest winny?ÔÇŁ

Kiedy dyrektor fi┼äskiej szko┼éy sygnalizuje, ┼╝e w jego plac├│wce czego┼Ť potrzeba, to samorz─ůd t─Ö potrzeb─Ö zaspokaja. My nie komunikujemy brak├│w ani s┼éabo┼Ťci naszych szk├│┼é. Ewaluacje zewn─Ötrzne pokazuj─ů, ┼╝e ┼Ťwietnie sobie radzimy. Jeste┼Ťmy na przyk┼éad mistrzami wsp├│┼épracy mi─Ödzy nauczycielami. Wsp├│┼épracujemy jak nikt inny. Dlaczego? Bo zamiast pytania o to, jak nam pom├│c, s┼éyszymy inne: ÔÇ×Kto jest winny temu, ┼╝e wsp├│┼épraca idzie ┼║le?ÔÇŁ. No wi─Öc na┬ápewno nie my, my jeste┼Ťmy w porz─ůdku. I b─Ödzie najlepiej, je┼Ťli zostawi si─Ö nas w spokoju, bo wiemy, ┼╝e pomocy nie mo┼╝emy si─Ö spodziewa─ç. Mo┼╝emy spodziewa─ç si─Ö kary.

A.P.: Zesp├│┼é profesor Marii Dudzikowej przebada┼é wiele wymiar├│w funkcjonowania polskiej szko┼éy, za ka┼╝dym razem dochodz─ůc do tych samych wniosk├│w: mamy w niej do czynienia z systematycznym wytwarzaniem pozor├│w. To wr─Öcz uderza, kiedy przegl─ůda si─Ö wyniki por├│wnawczych bada┼ä z udzia┼éem europejskich nauczycieli. Mamy najwi─Öksz─ů w skali Europy niezgodno┼Ť─ç mi─Ödzy nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygl─ůda szkolna rzeczywisto┼Ť─ç. R├│wnie du┼╝e rozbie┼╝no┼Ťci zachodz─ů tylko na Litwie i w Bu┼égarii.

Mamy najwi─Öksz─ů w skali Europy niezgodno┼Ť─ç mi─Ödzy nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygl─ůda szkolna rzeczywisto┼Ť─ç.

Zatrzymajmy si─Ö na chwil─Ö przy temacie wsp├│┼épracy w gronie nauczycielskim. Nasze do┼Ťwiadczenie podpowiada, ┼╝e rzeczywi┼Ťcie jest ona raczej pozorowana. Traktujemy j─ů jako kolejny biurokratyczny obowi─ůzek do┬áodhaczenia albo wr─Öcz jako zagro┼╝enie dla naszej w─ůt┼éej autonomii.

A.P.: Po cz─Ö┼Ťci jest to pochodn─ů organizacji czasu pracy w polskich szko┼éach. Gdyby┼Ťmy mieli zaplanowane regularne spotkania grup nauczycielskich, opr├│cz rad pedagogicznych, to pojawi┼éaby si─Ö naturalna przestrze┼ä, w kt├│rej ta wsp├│┼épraca mog┼éaby si─Ö rozwija─ç. Tymczasem my wygospodarowujemy czas na te spotkania tylko dlatego, ┼╝e nie ma innego wyj┼Ťcia. Maj─ů one charakter reaktywny: pojawia si─Ö okre┼Ťlone zadanie, wi─Öc zbiera si─Ö jaka┼Ť grupa, ┼╝eby je wykona─ç. Zdarzaj─ů si─Ö te┼╝ rytualne zgromadzenia zespo┼é├│w przedmiotowych. Rzadziej natomiast spotykamy grupy superwizyjne lub systematycznie dzia┼éaj─ůce zespo┼éy samokszta┼éceniowe korzystaj─ůce z obserwacji kole┼╝e┼äskich. Pod tym wzgl─Ödem by┼éoby ┼éatwiej, gdyby nauczyciel przychodzi┼é do pracy na┬á├│sm─ů i wychodzi┼é o szesnastej, nawet je┼Ťli danego dnia mia┼éby tylko trzy lekcje. W┬ámi─Ödzyczasie m├│g┼éby przygotowywa─ç zaj─Öcia, sprawdza─ç zadania, naradza─ç si─Ö z kolegami i┬ákole┼╝ankami, przyjmowa─ç ich na swoich lekcjach i ogl─ůda─ç cudze. Oczywi┼Ťcie pod warunkiem, ┼╝e mia┼éby gdzie i kiedy to wszystko robi─ç, bo jednym z nast─Öpstw pauperyzacji stanu nauczycielskiego oraz bezmy┼Ťlnej deformy systemu edukacji jest praca w wielu miejscach, na kilku etatach.

Przestrzeni do wsp├│┼épracy brakuje r├│wnie┼╝ z uwagi na kszta┼ét polskiej podstawy programowej. Nie przejawia ona ┼╝adnego zainteresowania nauczaniem zintegrowanym. Po co si─Ö spotyka─ç, skoro ka┼╝dy jest mistrzem w swojej dyscyplinie i po prostu orze sw├│j zagonek? We┬áwspomnianym ju┼╝ systemie fi┼äskim wsp├│┼épraca jest wymuszona przez system. Przedmioty s─ů zintegrowane, wi─Öc po prostu nie da si─Ö uczy─ç w szkole, je┼╝eli si─Ö nie wsp├│┼épracuje.

Inna sprawa, ┼╝e kompetencje komunikacyjne polskich nauczycieli s─ů relatywnie niskie w┬ástosunku do ich potrzeb. Kiedy rada pedagogiczna zg┼éasza zapotrzebowanie na warsztaty z┬ákomunikacji, to zazwyczaj po to, ┼╝eby dowiedzie─ç si─Ö, jak ÔÇ×rzuci─ç o gleb─ÖÔÇŁ roszczeniowym rodzicem. Wszystkie inne szkolenia komunikacyjne traktowane s─ů jako rodzaj psychoterapeutycznego odlotu.

Brakuje okazji, brakuje potrzeby, brakuje umiej─Ötno┼ŤciÔÇŽ Czy mamy jeszcze jakie┼Ť dobre powody, ┼╝eby ze sob─ů nie wsp├│┼épracowa─ç?

M.S.-P.: W mojej ocenie ten niedostatek wsp├│┼épracy jest silnie zwi─ůzany z brakiem struktury liderskiej w polskich szko┼éach. W szko┼éach zachodnich osoby, kt├│re maj─ů predyspozycje do tego, ┼╝eby wspiera─ç innych, s─ů kierowane na ┼Ťcie┼╝k─Ö rozwoju liderskiego. A┬ákiedy nab─Öd─ů ju┼╝ do┼Ťwiadczenia, oczekuje si─Ö od nich, ┼╝e b─Öd─ů si─Ö nim dzieli┼éy. Wsp├│┼épraca oznacza, ┼╝e ja po┼Ťwi─Öcam sw├│j czas, poniewa┼╝ inni tego potrzebuj─ů.

My┼Ťl─Ö tak┼╝e o l─Öku nauczycieli i nauczycielek. Podj─Öcie wsp├│┼épracy zwi─ůzanej z doskonaleniem ich warsztatu wymaga od nich odwagi, poniewa┼╝ musz─ů przyzna─ç, ┼╝e ich praktyka nie jest doskona┼éa. Dlatego tak potrzebna jest w szko┼éach kultura otwartych drzwi. Je┼╝eli ka┼╝dy w┬ádowolnym momencie mo┼╝e przyj┼Ť─ç na moje zaj─Öcia, to jest wi─Öksza szansa, ┼╝e kto┼Ť inny zaprosi mnie do siebie i w ten spos├│b zaczniemy wsp├│lnie zmienia─ç nasz─ů szko┼é─Ö.

No w┼éa┼Ťnie, jak to jest z oddolnym zmienianiem polskiej szko┼éy? Czy my, nauczyciele i nauczycielki, mo┼╝emy mie─ç uzasadnione poczucie sprawczo┼Ťci?

A.P.: Wiele zale┼╝y od kultury organizacyjnej danej szko┼éy oraz od dyrektora, na┬ákt├│rego wyb├│r mamy pewien wp┼éyw ÔÇô zar├│wno jako nauczyciele, jak i jako rodzice, cho─ç ju┼╝ nie jako uczniowie i uczennice. Dyrektor mo┼╝e budowa─ç, ale mo┼╝e te┼╝ niszczy─ç. Je┼╝eli jest osob─ů, kt├│ra stara si─Ö chroni─ç szko┼é─Ö przed stwarzaniem pozor├│w na u┼╝ytek ministerstwa i kt├│ra nie poddaje si─Ö feudalnym nawykom obowi─ůzuj─ůcym w polskim systemie edukacji, to ma bardzo du┼╝─ů sprawczo┼Ť─ç. W┬ápraktyce wszyscy nieustannie hakujemy rozmaite obszary dzia┼éania szko┼éy.

Na przyk┼éad?

A.P.: Wszyscy hakujemy podstaw─Ö programow─ů. Pytanie tylko, czy robimy to dla┬ádobra uczni├│w, czy z innych przyczyn, na przyk┼éad dla w┼éasnej wygody.

M.S.-P.: W tym miejscu powinno pa┼Ť─ç pytanie o fundamenty naszej kultury edukacyjnej. Niestety, jednym z najmocniejszych takich fundament├│w jest rozliczalno┼Ť─ç. W naszej ┼Ťwiadomo┼Ťci dobry nauczyciel to nauczyciel, do kt├│rego nie mo┼╝na mie─ç zastrze┼╝e┼ä, a nie taki, kt├│ry otwarcie m├│wi o trudno┼Ťciach w swojej pracy, dzi─Öki czemu mo┼╝emy o nich dyskutowa─ç. Dobre nauczanie zawsze b─Ödzie pod jakim┼Ť wzgl─Ödem kontrowersyjne.

Jednym z najmocniejszych fundament├│w polskiej kultury edukacyjnej jest rozliczalno┼Ť─ç.

Olku, dlaczego si─Ö krzywisz?

A.P.: W dyskusji, kt├│r─ů toczymy na temat edukacji w Polsce, powinni┼Ťmy zachowywa─ç zdrow─ů r├│wnowag─Ö mi─Ödzy rozmow─ů o systemie a rozmow─ů o rzeczywistej jako┼Ťci naszej pracy i nie wini─ç systemu za wszystkie bol─ůczki naszych szk├│┼é. To nie jest tak, ┼╝e┬ánie dostrzegam k┼é├│d, kt├│re rzucaj─ů nam pod nogi kuratorium albo ministerstwo, wydaj─ůc rozmaite zarz─ůdzenia. K┼éopot z biegiem do przodu w polskiej szkole wynika jednak tak┼╝e z┬átego, ┼╝e bez przerwy ci─ůgn─ů nas za koszulk─Ö inni nauczyciele, rodzice i uczniowie, kt├│rzy uwa┼╝aj─ů, ┼╝e takich szybkobiegaczy trzeba przewr├│ci─ç na traw─Ö, bo wprowadzaj─ů niepotrzebnie nerwow─ů atmosfer─Ö w naszej szkole o tak pi─Öknej tradycji.

Nie da si─Ö jednak ukry─ç, ┼╝e instytucje broni─ů si─Ö przed zmianami. W jaki spos├│b nauczyciele i nauczycielki mog─ů wp┼éywa─ç na swoje szko┼éy?

A.P.: Nigdzie nie jest powiedziane, ┼╝e musimy by─ç gotowi na rebeli─Ö. Wszyscy mamy du┼╝o do stracenia, ale to przecie┼╝ nie oznacza, ┼╝e pozostaje nam wywiesi─ç bia┼é─ů flag─Ö. Ka┼╝de z┬ánas powinno okre┼Ťli─ç swoje nieprzekraczalne granice. W jakiej szkole na pewno nie chc─Ö pracowa─ç? Czego za nic w ┼Ťwiecie nie zaakceptuj─Ö? Szko┼éa ma magiczn─ů moc rozpuszczania takich granic. Nawet nie zauwa┼╝amy, jak z ka┼╝dym miesi─ůcem idziemy na kolejne ust─Öpstwa, a┬ápo┬ádziesi─Öciu latach orientujemy si─Ö, ┼╝e nie robimy w zasadzie nic z tego, co naprawd─Ö chcieli┼Ťmy robi─ç. Pierwszym krokiem w procesie zmieniania szko┼éy jest wi─Öc okre┼Ťlenie moich nienegocjowalnych granic i┬ásygnalizowanie ich w subtelny spos├│b: tym, jak si─Ö ubieram, jak wygl─ůda moje biurko, jak zwracam si─Ö do uczni├│w i uczennic. Nikogo do niczego nie zmuszam. Po┬áprostu cierpliwie komunikuj─Ö moje credo i jestem kamykiem w bucie szko┼éy.

Jakie s─ů nast─Öpne kroki?

A.P.: Je┼╝eli staram si─Ö trzyma─ç tych kilku zasad, z kt├│rych nigdy nie zrezygnuj─Ö, to niemal na pewno zdarza mi si─Ö ┼Ťciera─ç z kolegami, z rodzicami albo z dyrektorem. Wtedy mog─Ö zrobi─ç unik, ale mog─Ö te┼╝ przekszta┼éci─ç zagro┼╝enie w szans─Ö. Mog─Ö sprawdzi─ç, czy system, kt├│ry domaga si─Ö ode mnie ust─Öpstw, przypadkiem si─Ö sam nie odkszta┼éci, je┼╝eli napotka┬ám├│j op├│r. Czasami okazuje si─Ö, ┼╝e instytucja, kt├│ra chcia┼éa, ┼╝ebym si─Ö do niej dostosowa┼é, dostosowuje si─Ö do mnie. Ona te┼╝ ma sw├│j bezw┼éad. I to jest drugi krok.

Trzeci krok jest taki, ┼╝e po tym, jak szko┼éa w kilku kwestiach dostosowa┼éa si─Ö do mnie, mog─Ö zacz─ů─ç otwarcie negocjowa─ç: ÔÇ×Skoro pozwolili┼Ťcie mi na to, to mo┼╝e pozw├│lcie mi jeszcze na co┼Ť innego i sami zobaczcie, czy to zadzia┼éaÔÇŁ. A je┼╝eli b─Öd─Ö przy tym prowadzi┼é jakie┼Ť badania i┬ázbior─Ö dowody na to, ┼╝e moja strategia si─Ö sprawdza, to mog─Ö za┼╝─ůda─ç jeszcze wi─Öcej. Nie jestem ju┼╝ napalonym belfrem, kt├│ry za chwil─Ö pozna, co znaczy prawdziwe ┼╝ycie. Zaczynam by─ç wiarygodny. Wstaj─Ö i m├│wi─Ö: ÔÇ×Chod┼║cie ze mn─ů!ÔÇŁ.

To wygl─ůda bardzo ┼éadnie, ale po drodze jest du┼╝o ÔÇ×je┼╝eliÔÇŁ. ÔÇ×Je┼╝eli obroni─Ö swoje graniceÔÇŁ, ÔÇ×je┼╝eli system si─Ö odkszta┼éciÔÇŁ, ÔÇ×je┼╝eli zbior─Ö dowodyÔÇŁÔÇŽ A je┼╝eli to wszystko sko┼äczy si─Ö jedn─ů wielk─ů awantur─ů?

M.S.-P.: To jest zawsze bolesny proces. Obydwoje jeste┼Ťmy nauczycielami, kt├│rzy kilkukrotnie zmieniali miejsca pracy. Mieli┼Ťmy to szcz─Ö┼Ťcie, ┼╝e mogli┼Ťmy. W kt├│rym┼Ť momencie postanawiali┼Ťmy i┼Ť─ç dalej ÔÇô z r├│┼╝nych powod├│w, ale zawsze wa┼╝nych, bo ideowych. Wiem, ┼╝e niewielu nauczycieli w Polsce mo┼╝e sobie na to pozwoli─ç.

Kasia Pusto┼éa, karty do gry

ilustr.: Kasia Pustoła

Korzystaj─ůc z okazji, warto porozmawia─ç nie tylko o tym, jak trafia si─Ö w┬áPolsce do zawodu nauczycielskiego, ale te┼╝ o tym, jak si─Ö z niego odchodzi.

M.S.-P.: Raport z badania IBE z 2015 roku pokazuje, ┼╝e g┼é├│wn─ů przyczyn─ů rezygnacji z zawodu by┼éy kwestie finansowe: niskie zarobki, a co za tym idzie ÔÇô konieczno┼Ť─ç godzenia pracy w szkole z podejmowaniem dodatkowych zaj─Ö─ç. Nauczyciele odchodzili tak┼╝e w zwi─ůzku ze z┼é─ů atmosfer─ů w miejscu pracy, z brakiem poczucia skuteczno┼Ťci i autonomii w dzia┼éaniu, wreszcie z przyczyn osobistych, w tym z powodu wypalenia zawodowego. Z bada┼ä z┬á2009 roku wynika┼éo z kolei, ┼╝e spo┼Ťr├│d nauczycieli, kt├│rzy marzyli o wykonywaniu tego zawodu, odchodz─ů stosunkowo nieliczni. Z my┼Ťl─ů o zmianie pracy najcz─Ö┼Ťciej nosi┼éy si─Ö te osoby, kt├│re deklarowa┼éy, ┼╝e trafi┼éy do┬ászko┼éy z┬áprzypadku.

A.P.: Wiele zale┼╝y od tego, jak sformu┼éuje si─Ö pytanie. Najd┼éu┼╝ej potrafi─ů wytrwa─ç w szkole nauczyciele o niskich kompetencjach psychologiczno-pedagogicznych. Nic ich nie rusza. Wypalenie zawodowe dotyka przede wszystkim osoby o wysokich kompetencjach.

Chodzi o skal─Ö napi─Öcia poznawczego i emocjonalnego, kt├│re wi─ů┼╝e si─Ö z prac─ů nauczyciela i wychowawcy?

A.P.: Tak. I w┼éa┼Ťnie dlatego, ┼╝e to jest bardzo wyczerpuj─ůca emocjonalnie praca, nale┼╝y na r├│┼╝ne sposoby zabezpiecza─ç wykonuj─ůcych j─ů ludzi. Temu s┼éu┼╝─ů na przyk┼éad regularne superwizje. To uderzaj─ůce, ┼╝e superwizje s─ů standardow─ů procedur─ů w┼Ťr├│d psycholog├│w, kt├│rzy najcz─Ö┼Ťciej pracuj─ů ze swoimi pacjentami ÔÇ×jeden na jedenÔÇŁ, ale┬áju┼╝ nie w┼Ťr├│d nauczycieli, kt├│rzy ka┼╝dego dnia spotykaj─ů si─Ö z setk─ů os├│b, a┬áz┬ápo┼éow─ů z nich maj─ů relacje o┬ápodwy┼╝szonej temperaturze emocjonalnej. Zaw├│d nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, ┼╝eby nas przed tym wypaleniem chroni─ç.

M.S.-P.: Ciekawym kontekstem jest niedawno opublikowany raport dotycz─ůcy wypalenia zawodowego w┼Ťr├│d pracownik├│w organizacji pozarz─ůdowych. W NGO ludzie nigdy nie s─ů wystarczaj─ůco przygotowani, bo skala potrzeb i trudno┼Ťci jest tak du┼╝a, ┼╝e w┼éa┼Ťciwie nie spos├│b si─Ö do tego przygotowa─ç. Sytuacja wci─ů┼╝ wymaga od nich czego┼Ť wi─Öcej i s─ů oni w tym do┼Ťwiadczeniu samotni. W tym sensie r├│wnie┼╝ ka┼╝dy nauczyciel jest samotny. Cokolwiek by┼Ťmy robili, wszystko jest za ma┼éo. Do┼Ťwiadczenie pracy w polskiej szkole jest do┼Ťwiadczeniem samotno┼Ťci. Na pewnej konferencji nauczycielskiej m├│j znajomy powiedzia┼é, ┼╝e jeste┼Ťmy jak latarnicy. Ka┼╝dy i ka┼╝da z nas siedzi w swojej latarni i wysy┼éa sygna┼éy, licz─ůc na to, ┼╝e kto┼Ť odbierze nasze SOS, ale te sygna┼éy w─Ödruj─ů gdzie┼Ť pomi─Ödzy fale.

Zaw├│d nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, ┼╝eby nas przed tym wypaleniem chroni─ç.

Obydwoje cz─Östo powo┼éujecie si─Ö na wyniki r├│┼╝nych bada┼ä. Co badania m├│wi─ů na temat skuteczno┼Ťci tradycyjnych metod nauczania, kt├│re wszyscy znamy ze swojego do┼Ťwiadczenia szkolnego?

A.P.: Wiele os├│b z rozrzewnieniem wspomina swoje czasy szkolne. M├│wi si─Ö, ┼╝e najlepiej wspominamy tych belfr├│w, kt├│ry najpierw pi┼éowali nas wyk┼éadami, a potem kosili na┬ásprawdzianach, i co prawda wtedy rzygali┼Ťmy przez nich ze strachu, ale to w┼éa┼Ťnie dzi─Öki nim sami jeste┼Ťmy teraz profesorami. Ile razy s┼éucham tej legendy, tyle razy si─Ö zastanawiam, czy nauczyli┼Ťmy si─Ö dzi─Öki nim, czy pomimo nich i gdzie ten proces uczenia si─Ö zachodzi┼é. Czy nie zostali┼Ťmy po prostu zmuszeni do bardzo intensywnej pracy w domu?

By─ç mo┼╝e, ale na razie jest to s┼éowo przeciwko s┼éowuÔÇŽ

A.P.: To mo┼╝e inaczej. Rezygnuj─ůc z wy┼é─ůcznie podawczego, czyli opartego na jednostronnym przekazie informacji, trybu nauczania, nauczyciel ma szans─Ö rozwija─ç umiej─Ötno┼Ťci ucznia. Nie zrozumcie mnie ┼║le: nie twierdz─Ö, ┼╝e wsp├│┼écze┼Ťnie licz─ů si─Ö ju┼╝ tylko kompetencje, skoro do wiedzy mamy przecie┼╝ dost─Öp w internecie. Kompetencje doskonal─ů si─Ö przecie┼╝ na jakim┼Ť materiale. Nie zmienia to jednak faktu, ┼╝e metody podawcze utrudniaj─ů rozwijanie kompetencji.

Dlaczego?

A.P.: Bo zamiast ─çwiczy─ç r├│┼╝ne aktywno┼Ťci, kt├│re prowadz─ů do poznania i rozwi─ůzywania problem├│w, praktykujemy pewien rytua┼é magiczny, kt├│ry opisa┼é kiedy┼Ť Edwin Slosson: ÔÇ×Wyk┼éady s─ů tajemniczym procesem, za pomoc─ů kt├│rego zawarto┼Ť─ç notatnika nauczycielskiego zostaje przeniesiona poprzez pi├│ro wieczne do notatnika uczniowskiego bez przej┼Ťcia przez umys┼é uczniaÔÇŁ.

Metody podawcze nie pozwalaj─ů te┼╝ wykorzysta─ç szansy, kt├│r─ů stwarza fakt zgromadzenia si─Ö w jednej sali trzydziestu os├│b. Na pewno wi─Öcej ni┼╝ jedna z nich ma co┼Ť istotnego do przekazania innym. W ko┼äcu najwi─Öcej uczymy si─Ö wtedy, kiedy uczymy innych. Nauczyciele nie wiedz─ů tak du┼╝o przez przypadek. Nauczyli si─Ö tego wszystkiego w szkole, cho─ç dopiero wtedy, gdy sami zostali nauczycielami!

Jakie alternatywne metody nauczania mo┼╝emy stosowa─ç na┬áswoich zaj─Öciach, ┼╝eby uczy─ç skuteczniej?

M.S.-P.: Zacznijmy od pytania: po co? Cz─Östo o nim zapominamy i w efekcie wprowadzamy do swojego warsztatu metody, kt├│re wydaj─ů nam si─Ö┬áatrakcyjne. Bardziej atrakcyjne jest na przyk┼éad to, ┼╝e uczniowie i uczennice wstan─ů zamiast siedzie─ç albo ┼╝e popracuj─ů w zespo┼éach zamiast s┼éucha─ç nauczyciela. Je┼Ťli jednak nie odpowiemy sobie na fundamentalne pytanie ÔÇ×po co?ÔÇŁ, to z ka┼╝dej metody zrobimy wydmuszk─Ö.

Dlatego zanim zaczniemy my┼Ťle─ç nad metodami, zastan├│wmy si─Ö najpierw nad filozofi─ů. Kim jest dla mnie ucze┼ä? Czego chc─Ö go nauczy─ç? Jak─ů relacj─Ö chc─Ö z nim budowa─ç? Jak ma si─Ö on czu─ç na mojej lekcji? Kiedy odpowiem sobie na te pytania, oka┼╝e si─Ö, ┼╝e pewne metody s─ů nieadekwatne do moich za┼éo┼╝e┼ä i w zwi─ůzku z tym musz─Ö z nich zrezygnowa─ç. Najwi─Öksza wada transmisyjnego nauczania polega na tym, ┼╝e nie ma w nim miejsca na stawianie takich pyta┼ä.

Obydwoje jeste┼Ťcie nauczycielami przysz┼éych nauczycieli i nauczycielek w┬áSzkole Edukacji. Jak─ů filozofi─Ö nauczania staracie si─Ö im sprzeda─ç?

M.S.-P.: W Szkole Edukacji proponujemy model uczenia skoncentrowanego na uczniu. Oznacza to preferowanie metod pracy, dzi─Öki kt├│rym m┼éodzi ludzie maj─ů poczucie sprawstwa, a nauczyciel mo┼╝e dostrzec potrzeby ka┼╝dego z nich i pr├│bowa─ç na nie odpowiedzie─ç. Zach─Öcamy do tw├│rczego podej┼Ťcia w planowaniu lekcji i tworzeniu zada┼ä. Aby nasze do┼Ťwiadczenia wydoby─ç i uporz─ůdkowa─ç, prac─Ö ze studentami rozpoczynamy na szkole letniej, kt├│ra jest czasem refleksji i redefiniowania wa┼╝nych poj─Ö─ç w naszej edukacyjnej autobiografii. To konieczne, aby┼Ťmy zacz─Öli ┼Ťwiadomie budowa─ç w┼éasn─ů filozofi─Ö uczenia. Du┼╝o czasu zajmuje nam analiza dzia┼éa┼ä na lekcjach, kt├│re studenci i studentki prowadz─ů w czasie praktyk szkolnych. Pracujemy z nagraniami ich lekcji, wspieramy ich indywidualnie w czasie tutorialu, proponujemy nauczycielskie superwizje. Wa┼╝ne jest, aby nasi absolwenci rozumieli, z czego wynikaj─ů ich decyzje, jakie maj─ů konsekwencje, i aby brali za to odpowiedzialno┼Ť─ç. Wyb├│r w┼éa┼Ťciwych metod umo┼╝liwia wiedza na temat etap├│w rozwoju umiej─Ötno┼Ťci w danej dziedzinie, ale przede wszystkim wiedza na temat potrzeb moich uczni├│w.

Po czym mo┼╝emy pozna─ç, ┼╝e jaka┼Ť metoda nauczania jest dobra?

A.P.: Dobre metody stwarzaj─ů warunki do tego, ┼╝eby wszystkie dzieci mia┼éy okazj─Ö do g┼é─Öbokiego przetwarzania informacji. Na przyk┼éad debata oksfordzka nie jest dobr─ů metod─ů, je┼╝eli bierze w niej udzia┼é dziesi─Öcioro uczni├│w, a pozosta┼éych dwadzie┼Ťcioro si─Ö im przygl─ůda. Stanie si─Ö jednak bardziej warto┼Ťciowa, je┼╝eli zamiast jednej d┼éugiej debaty uda nam si─Ö w ci─ůgu lekcji przeprowadzi─ç kilka kr├│tkich, w kt├│rych udzia┼é wezm─ů wszyscy uczniowie, a w┼Ťr├│d obserwator├│w umie┼Ťcimy po dw├│ch ÔÇ×anio┼é├│w str├│┼╝├│wÔÇŁ dla ka┼╝dego debatanta. To wszystko sprawi, ┼╝e wszyscy b─Öd─ů przez ca┼éy czas zaanga┼╝owani. Z tej perspektywy debata nie zawsze jest metod─ů aktywizuj─ůc─ů, a dobre pytanie, kt├│re kr─ů┼╝y po klasie, podczas gdy nauczyciel zwleka z udzieleniem odpowiedzi ÔÇô jest.

Wa┼╝ne jest r├│wnie┼╝ to, jakie zadanie w┼éo┼╝ymy w struktur─Ö danej metody. Cz─Östo zadowalamy si─Ö tym, ┼╝e metoda prze┼éamuje rutyn─Ö. Tymczasem tym, co przes─ůdza o sukcesie, jest zadanie, kt├│re powinno by─ç wymagaj─ůce. To znaczy: jego wykonanie powinno sprawia─ç trudno┼Ť─ç, ale zarazem powinno by─ç dla ucznia lub uczennicy osi─ůgalne. Bycie w szkole powinno by─ç do┼Ťwiadczeniem mocowania si─Ö z czym┼Ť. Zwyci─Öskiego, ale jednak mocowania.

Bycie w szkole powinno by─ç do┼Ťwiadczeniem mocowania si─Ö z czym┼Ť. Zwyci─Öskiego, ale jednak mocowania.

Tyle tylko, ┼╝e r├│┼╝ne zadania s─ů wymagaj─ůce dla r├│┼╝nych uczni├│w.

A.P.: W ka┼╝dej klasie s─ů r├│┼╝ni uczniowie i uczennice, ale mimo wszystko da si─Ö ich podzieli─ç na pewne grupy zaawansowania w danym temacie. Je┼╝eli b─Öd─Ö cierpliwie monitorowa┼é ich prac─Ö, to zbior─Ö wystarczaj─ůc─ů ilo┼Ť─ç informacji. Je┼╝eli nie z┼éapi─Ö tego obrazu, to wymy┼Ťl─Ö jakie┼Ť wypo┼Ťrodkowane zadanie, kt├│re nikomu nie da satysfakcji, bo jedni si─Ö nim znudz─ů, a dla innych b─Ödzie kolejnym do┼Ťwiadczeniem pora┼╝ki.

Nauczyciele cz─Östo uciekaj─ů od tego problemu w poziomowanie grup.

A.P.: Dziel─ůc uczni├│w na grupy, uruchamiamy tylko jedno kryterium, na przyk┼éad znajomo┼Ť─ç j─Özyka angielskiego. Ale przecie┼╝ na lekcjach angielskiego dzieci ucz─ů si─Ö du┼╝o wi─Öcej. M├│wi si─Ö niekiedy o uczniach i uczennicach, kt├│rzy s─ů ÔÇ×podw├│jnie wyj─ůtkowiÔÇŁ. Chodzi o osoby o bardzo du┼╝ych zdolno┼Ťciach poznawczych, ale bardzo s┼éabych kompetencjach spo┼éecznych. W zale┼╝no┼Ťci od tego, czego chc─Ö uczy─ç na lekcji, oni powinni znajdowa─ç si─Ö w┬ár├│┼╝nych grupach. S─ů osoby, dla kt├│rych nie jest wyzwaniem rozwi─ůza─ç jakie┼Ť zadanie z┬ámatematyki, ale jest nim rozwi─ůza─ç je w konkretnej grupie ludzi.

Jakie dzia┼éania zaproponowaliby┼Ťcie nauczycielowi, kt├│ry chcia┼éby uczy─ç lepiej?

M.S.-P.: A z┬áczego ta potrzeba wynika? Je┼╝eli na pocz─ůtku nie odpowiem sobie na to pytanie, to zaczn─Ö mechanicznie wykonywa─ç podstawowe dzia┼éania nauczycielskie: podawa─ç definicje, ─çwiczy─ç proste umiej─Ötno┼Ťci. Aby kszta┼éci─ç umiej─Ötno┼Ťci z┼éo┼╝one, musz─Ö wraz z uczniami rozumie─ç cele, kt├│re sobie stawiamy.

A.P.: Namawia┼ébym do wykorzystania potencja┼éu luster, w kt├│rych mo┼╝emy si─Ö przegl─ůda─ç. Chodzi o┬áuczni├│w i uczennice, ale tak┼╝e o koleg├│w i kole┼╝anki, kt├│rzy by─ç mo┼╝e tylko czekaj─ů na to, a┼╝ zaprosimy ich na swoje lekcje. Oczywi┼Ťcie bywa, ┼╝e lustra zniekszta┼écaj─ů rzeczywisto┼Ť─ç. Kiedy na przyk┼éad pytamy uczni├│w o to, co mogliby┼Ťmy robi─ç lepiej, oni zazwyczaj albo odtwarzaj─ů bardzo tradycyjn─ů wizj─Ö nauczania, albo twierdz─ů, ┼╝e ju┼╝ nic lepszego zdarzy─ç si─Ö nie mo┼╝e. Co wcale nie znaczy, ┼╝e nie warto do nich z tym pytaniem wraca─ç. Dobrym lustrem s─ů tak┼╝e badania naukowe i inspiruj─ůce ksi─ů┼╝ki, kt├│re po┬átrochu poszerzaj─ů horyzont naszego my┼Ťlenia o szkole. Czytam o czym┼Ť i zastanawiam si─Ö, dlaczego sam wcze┼Ťniej na to nie wpad┼éem. Nagle wszystko wywraca si─Ö do g├│ry nogami!

***

Numer ÔÇ×Samotno┼Ť─ç nauczycielekÔÇŁ powsta┼é przy wsparciu Szko┼éy Edukacji.

Szko┼éa Edukacji Polsko-Ameryka┼äskiej Fundacji Wolno┼Ťci i Uniwersytetu Warszawskiego realizuje jedyne w Polsce bezp┼éatne dzienne studia podyplomowe dla przysz┼éych i ju┼╝ aktywnych nauczycieli. Wi─Öcej informacji na stronie.

Rekrutacja trwa do 28 czerwca 2020.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Jeste┼Ťmy magazynem i ┼Ťrodowiskiem lewicy katolickiej. Piszemy o wykluczeniu, sprawiedliwo┼Ťci spo┼éecznej, biedzie, o wsp├│┼éczesnych zjawiskach w kulturze, polityce i spo┼éecze┼ästwie. Potrzebujemy stabilnego finansowania ÔÇô mo┼╝esz nam w tym pom├│c!
Wybieram sam/a
Ko┼Ťci├│┼é i lewica si─Ö wykluczaj─ů?
Nie ÔÇô w Kontakcie ┼é─ůczymy lewicow─ů wra┼╝liwo┼Ť─ç z katolick─ů nauk─ů spo┼éeczn─ů.

I u┼╝ywamy plik├│w cookies. Dowiedz si─Ö wi─Öcej: Polityka prywatno┼Ťci. zamknij ├Ś