ilustr.: Kasia Pustoła

Z Magdaleną Swat-Pawlicką i Aleksandrem Pawlickim rozmawiają Marta Łącka i Misza Tomaszewski.

Wyobraźmy sobie, że przychodzi do was uczennica i pyta: „Co muszę zrobić, żeby zostać nauczycielką?”.

Magdalena Swat-Pawlicka: Cóż, to nie będzie zbyt długa rozmowa… Jeśli chodzi o to, co naprawdę „musi” zrobić, to musi skończyć studia.

I tyle?

Aleksander Pawlicki: I tyle. Mogłoby oczywiście być i tak, że uniwersytety, przyjmując kogoś na specjalizację nauczycielską, w jakiś sposób sprawdzałyby jego lub jej predyspozycje do wykonywania zawodu. Żadna z polskich uczelni nie korzysta jednak z takiej możliwości. Na studia nauczycielskie przyjmuje się wszystkich.

M.S.-P.: Nie trzeba też zdać żadnego egzaminu zawodowego, co jest praktyką przyjętą w innych systemach edukacji. U nas podobną funkcję miał pełnić staż nauczycielski, czyli pierwszy rok pracy w szkole, ale wiemy, że tej funkcji nie pełni.

Dlaczego?

A.P.: Staż kończy się przejściem na kolejny stopień awansu zawodowego bez względu na to, jak ktoś się sprawdził w praktyce. Społeczność nauczycielska z dyrektorem na czele powinna odgrywać tu rolę „gatekeepera”, ale nieraz nie chce, a nieraz nie potrafi podjąć się tego zadania.

Na jakie wsparcie mogą liczyć młodzi nauczyciele i nauczycielki w pierwszym roku swojej pracy w szkole?

A.P.: Z raportu NIK-u z 2017 roku możemy się dowiedzieć, że przydziela im się mentora, czyli opiekuna stażu, z którym opracowują swój plan rozwoju zawodowego, i że w przytłaczającej większości takich planów nie ma żadnych celów rozwojowych. W zasadzie nikt się nie zastanawia, nad czym chce przez ten rok pracować. Ktoś mógłby wzruszyć ramionami i zapytać: „Nad czym, jeśli nie nad byciem lepszym nauczycielem?”. Otóż tak sformułowany cel jest zadaniem na całe życie. Perspektywa przepracowania roku w konkretnej szkole wymaga konkretów. Na przykład: „Będę rozbudowywał swoje kompetencje w zakresie social-emotional learning” albo „Będę pracowała nad tym, jak oceniać i jak korzystać w klasie z informacji zwrotnych”…

Mentorzy nie namawiają stażystów do takiej refleksji?

A.P.: Z tego samego raportu wynika, że mentorzy wyróżniają się przede wszystkim długim stażem pracy w zawodzie, a poza tym nie odbywają zazwyczaj żadnych szkoleń.

Tymczasem w badaniach sieci Eurydice, która służy wymianie informacji na temat systemów edukacji w Europie, polskie szkoły przodują w opiece nad nowymi nauczycielami. Na papierze funkcjonują u nas wszystkie możliwe formy wsparcia: obowiązkowy opiekun stażu, regularne konsultacje z dyrektorem szkoły, tworzenie sieci współpracy między nauczycielami i między szkołami, nauczanie wzajemne w radzie pedagogicznej, systematyczne obserwacje koleżeńskie oraz prowadzenie dzienników stażu, w których młodzi nauczyciele i nauczycielki dzielą się swoimi doświadczeniami i poddają refleksji pierwszy rok swojej pracy. Bardzo mnie intryguje, dlaczego, kiedy nas ktoś pyta, to my po prostu tak kłamiemy…

No właśnie, dlaczego?

M.S.-P.: Być może dlatego, że zamiast zastanawiać się nad tym, jak i komu pomóc, w gabinetach ministerialnych i dyrektorskich, ale także w pokojach nauczycielskich i w salach lekcyjnych, zadajemy zazwyczaj inne pytanie.

Jakie?

M.S.-P.: „Kto jest winny?”

Kiedy dyrektor fińskiej szkoły sygnalizuje, że w jego placówce czegoś potrzeba, to samorząd tę potrzebę zaspokaja. My nie komunikujemy braków ani słabości naszych szkół. Ewaluacje zewnętrzne pokazują, że świetnie sobie radzimy. Jesteśmy na przykład mistrzami współpracy między nauczycielami. Współpracujemy jak nikt inny. Dlaczego? Bo zamiast pytania o to, jak nam pomóc, słyszymy inne: „Kto jest winny temu, że współpraca idzie źle?”. No więc na pewno nie my, my jesteśmy w porządku. I będzie najlepiej, jeśli zostawi się nas w spokoju, bo wiemy, że pomocy nie możemy się spodziewać. Możemy spodziewać się kary.

A.P.: Zespół profesor Marii Dudzikowej przebadał wiele wymiarów funkcjonowania polskiej szkoły, za każdym razem dochodząc do tych samych wniosków: mamy w niej do czynienia z systematycznym wytwarzaniem pozorów. To wręcz uderza, kiedy przegląda się wyniki porównawczych badań z udziałem europejskich nauczycieli. Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Równie duże rozbieżności zachodzą tylko na Litwie i w Bułgarii.

Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość.

Zatrzymajmy się na chwilę przy temacie współpracy w gronie nauczycielskim. Nasze doświadczenie podpowiada, że rzeczywiście jest ona raczej pozorowana. Traktujemy ją jako kolejny biurokratyczny obowiązek do odhaczenia albo wręcz jako zagrożenie dla naszej wątłej autonomii.

A.P.: Po części jest to pochodną organizacji czasu pracy w polskich szkołach. Gdybyśmy mieli zaplanowane regularne spotkania grup nauczycielskich, oprócz rad pedagogicznych, to pojawiłaby się naturalna przestrzeń, w której ta współpraca mogłaby się rozwijać. Tymczasem my wygospodarowujemy czas na te spotkania tylko dlatego, że nie ma innego wyjścia. Mają one charakter reaktywny: pojawia się określone zadanie, więc zbiera się jakaś grupa, żeby je wykonać. Zdarzają się też rytualne zgromadzenia zespołów przedmiotowych. Rzadziej natomiast spotykamy grupy superwizyjne lub systematycznie działające zespoły samokształceniowe korzystające z obserwacji koleżeńskich. Pod tym względem byłoby łatwiej, gdyby nauczyciel przychodził do pracy na ósmą i wychodził o szesnastej, nawet jeśli danego dnia miałby tylko trzy lekcje. W międzyczasie mógłby przygotowywać zajęcia, sprawdzać zadania, naradzać się z kolegami i koleżankami, przyjmować ich na swoich lekcjach i oglądać cudze. Oczywiście pod warunkiem, że miałby gdzie i kiedy to wszystko robić, bo jednym z następstw pauperyzacji stanu nauczycielskiego oraz bezmyślnej deformy systemu edukacji jest praca w wielu miejscach, na kilku etatach.

Przestrzeni do współpracy brakuje również z uwagi na kształt polskiej podstawy programowej. Nie przejawia ona żadnego zainteresowania nauczaniem zintegrowanym. Po co się spotykać, skoro każdy jest mistrzem w swojej dyscyplinie i po prostu orze swój zagonek? We wspomnianym już systemie fińskim współpraca jest wymuszona przez system. Przedmioty są zintegrowane, więc po prostu nie da się uczyć w szkole, jeżeli się nie współpracuje.

Inna sprawa, że kompetencje komunikacyjne polskich nauczycieli są relatywnie niskie w stosunku do ich potrzeb. Kiedy rada pedagogiczna zgłasza zapotrzebowanie na warsztaty z komunikacji, to zazwyczaj po to, żeby dowiedzieć się, jak „rzucić o glebę” roszczeniowym rodzicem. Wszystkie inne szkolenia komunikacyjne traktowane są jako rodzaj psychoterapeutycznego odlotu.

Brakuje okazji, brakuje potrzeby, brakuje umiejętności… Czy mamy jeszcze jakieś dobre powody, żeby ze sobą nie współpracować?

M.S.-P.: W mojej ocenie ten niedostatek współpracy jest silnie związany z brakiem struktury liderskiej w polskich szkołach. W szkołach zachodnich osoby, które mają predyspozycje do tego, żeby wspierać innych, są kierowane na ścieżkę rozwoju liderskiego. A kiedy nabędą już doświadczenia, oczekuje się od nich, że będą się nim dzieliły. Współpraca oznacza, że ja poświęcam swój czas, ponieważ inni tego potrzebują.

Myślę także o lęku nauczycieli i nauczycielek. Podjęcie współpracy związanej z doskonaleniem ich warsztatu wymaga od nich odwagi, ponieważ muszą przyznać, że ich praktyka nie jest doskonała. Dlatego tak potrzebna jest w szkołach kultura otwartych drzwi. Jeżeli każdy w dowolnym momencie może przyjść na moje zajęcia, to jest większa szansa, że ktoś inny zaprosi mnie do siebie i w ten sposób zaczniemy wspólnie zmieniać naszą szkołę.

No właśnie, jak to jest z oddolnym zmienianiem polskiej szkoły? Czy my, nauczyciele i nauczycielki, możemy mieć uzasadnione poczucie sprawczości?

A.P.: Wiele zależy od kultury organizacyjnej danej szkoły oraz od dyrektora, na którego wybór mamy pewien wpływ – zarówno jako nauczyciele, jak i jako rodzice, choć już nie jako uczniowie i uczennice. Dyrektor może budować, ale może też niszczyć. Jeżeli jest osobą, która stara się chronić szkołę przed stwarzaniem pozorów na użytek ministerstwa i która nie poddaje się feudalnym nawykom obowiązującym w polskim systemie edukacji, to ma bardzo dużą sprawczość. W praktyce wszyscy nieustannie hakujemy rozmaite obszary działania szkoły.

Na przykład?

A.P.: Wszyscy hakujemy podstawę programową. Pytanie tylko, czy robimy to dla dobra uczniów, czy z innych przyczyn, na przykład dla własnej wygody.

M.S.-P.: W tym miejscu powinno paść pytanie o fundamenty naszej kultury edukacyjnej. Niestety, jednym z najmocniejszych takich fundamentów jest rozliczalność. W naszej świadomości dobry nauczyciel to nauczyciel, do którego nie można mieć zastrzeżeń, a nie taki, który otwarcie mówi o trudnościach w swojej pracy, dzięki czemu możemy o nich dyskutować. Dobre nauczanie zawsze będzie pod jakimś względem kontrowersyjne.

Jednym z najmocniejszych fundamentów polskiej kultury edukacyjnej jest rozliczalność.

Olku, dlaczego się krzywisz?

A.P.: W dyskusji, którą toczymy na temat edukacji w Polsce, powinniśmy zachowywać zdrową równowagę między rozmową o systemie a rozmową o rzeczywistej jakości naszej pracy i nie winić systemu za wszystkie bolączki naszych szkół. To nie jest tak, że nie dostrzegam kłód, które rzucają nam pod nogi kuratorium albo ministerstwo, wydając rozmaite zarządzenia. Kłopot z biegiem do przodu w polskiej szkole wynika jednak także z tego, że bez przerwy ciągną nas za koszulkę inni nauczyciele, rodzice i uczniowie, którzy uważają, że takich szybkobiegaczy trzeba przewrócić na trawę, bo wprowadzają niepotrzebnie nerwową atmosferę w naszej szkole o tak pięknej tradycji.

Nie da się jednak ukryć, że instytucje bronią się przed zmianami. W jaki sposób nauczyciele i nauczycielki mogą wpływać na swoje szkoły?

A.P.: Nigdzie nie jest powiedziane, że musimy być gotowi na rebelię. Wszyscy mamy dużo do stracenia, ale to przecież nie oznacza, że pozostaje nam wywiesić białą flagę. Każde z nas powinno określić swoje nieprzekraczalne granice. W jakiej szkole na pewno nie chcę pracować? Czego za nic w świecie nie zaakceptuję? Szkoła ma magiczną moc rozpuszczania takich granic. Nawet nie zauważamy, jak z każdym miesiącem idziemy na kolejne ustępstwa, a po dziesięciu latach orientujemy się, że nie robimy w zasadzie nic z tego, co naprawdę chcieliśmy robić. Pierwszym krokiem w procesie zmieniania szkoły jest więc określenie moich nienegocjowalnych granic i sygnalizowanie ich w subtelny sposób: tym, jak się ubieram, jak wygląda moje biurko, jak zwracam się do uczniów i uczennic. Nikogo do niczego nie zmuszam. Po prostu cierpliwie komunikuję moje credo i jestem kamykiem w bucie szkoły.

Jakie są następne kroki?

A.P.: Jeżeli staram się trzymać tych kilku zasad, z których nigdy nie zrezygnuję, to niemal na pewno zdarza mi się ścierać z kolegami, z rodzicami albo z dyrektorem. Wtedy mogę zrobić unik, ale mogę też przekształcić zagrożenie w szansę. Mogę sprawdzić, czy system, który domaga się ode mnie ustępstw, przypadkiem się sam nie odkształci, jeżeli napotka mój opór. Czasami okazuje się, że instytucja, która chciała, żebym się do niej dostosował, dostosowuje się do mnie. Ona też ma swój bezwład. I to jest drugi krok.

Trzeci krok jest taki, że po tym, jak szkoła w kilku kwestiach dostosowała się do mnie, mogę zacząć otwarcie negocjować: „Skoro pozwoliliście mi na to, to może pozwólcie mi jeszcze na coś innego i sami zobaczcie, czy to zadziała”. A jeżeli będę przy tym prowadził jakieś badania i zbiorę dowody na to, że moja strategia się sprawdza, to mogę zażądać jeszcze więcej. Nie jestem już napalonym belfrem, który za chwilę pozna, co znaczy prawdziwe życie. Zaczynam być wiarygodny. Wstaję i mówię: „Chodźcie ze mną!”.

To wygląda bardzo ładnie, ale po drodze jest dużo „jeżeli”. „Jeżeli obronię swoje granice”, „jeżeli system się odkształci”, „jeżeli zbiorę dowody”… A jeżeli to wszystko skończy się jedną wielką awanturą?

M.S.-P.: To jest zawsze bolesny proces. Obydwoje jesteśmy nauczycielami, którzy kilkukrotnie zmieniali miejsca pracy. Mieliśmy to szczęście, że mogliśmy. W którymś momencie postanawialiśmy iść dalej – z różnych powodów, ale zawsze ważnych, bo ideowych. Wiem, że niewielu nauczycieli w Polsce może sobie na to pozwolić.

ilustr.: Kasia Pustoła

Korzystając z okazji, warto porozmawiać nie tylko o tym, jak trafia się w Polsce do zawodu nauczycielskiego, ale też o tym, jak się z niego odchodzi.

M.S.-P.: Raport z badania IBE z 2015 roku pokazuje, że główną przyczyną rezygnacji z zawodu były kwestie finansowe: niskie zarobki, a co za tym idzie – konieczność godzenia pracy w szkole z podejmowaniem dodatkowych zajęć. Nauczyciele odchodzili także w związku ze złą atmosferą w miejscu pracy, z brakiem poczucia skuteczności i autonomii w działaniu, wreszcie z przyczyn osobistych, w tym z powodu wypalenia zawodowego. Z badań z 2009 roku wynikało z kolei, że spośród nauczycieli, którzy marzyli o wykonywaniu tego zawodu, odchodzą stosunkowo nieliczni. Z myślą o zmianie pracy najczęściej nosiły się te osoby, które deklarowały, że trafiły do szkoły z przypadku.

A.P.: Wiele zależy od tego, jak sformułuje się pytanie. Najdłużej potrafią wytrwać w szkole nauczyciele o niskich kompetencjach psychologiczno-pedagogicznych. Nic ich nie rusza. Wypalenie zawodowe dotyka przede wszystkim osoby o wysokich kompetencjach.

Chodzi o skalę napięcia poznawczego i emocjonalnego, które wiąże się z pracą nauczyciela i wychowawcy?

A.P.: Tak. I właśnie dlatego, że to jest bardzo wyczerpująca emocjonalnie praca, należy na różne sposoby zabezpieczać wykonujących ją ludzi. Temu służą na przykład regularne superwizje. To uderzające, że superwizje są standardową procedurą wśród psychologów, którzy najczęściej pracują ze swoimi pacjentami „jeden na jeden”, ale już nie wśród nauczycieli, którzy każdego dnia spotykają się z setką osób, a z połową z nich mają relacje o podwyższonej temperaturze emocjonalnej. Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić.

M.S.-P.: Ciekawym kontekstem jest niedawno opublikowany raport dotyczący wypalenia zawodowego wśród pracowników organizacji pozarządowych. W NGO ludzie nigdy nie są wystarczająco przygotowani, bo skala potrzeb i trudności jest tak duża, że właściwie nie sposób się do tego przygotować. Sytuacja wciąż wymaga od nich czegoś więcej i są oni w tym doświadczeniu samotni. W tym sensie również każdy nauczyciel jest samotny. Cokolwiek byśmy robili, wszystko jest za mało. Doświadczenie pracy w polskiej szkole jest doświadczeniem samotności. Na pewnej konferencji nauczycielskiej mój znajomy powiedział, że jesteśmy jak latarnicy. Każdy i każda z nas siedzi w swojej latarni i wysyła sygnały, licząc na to, że ktoś odbierze nasze SOS, ale te sygnały wędrują gdzieś pomiędzy fale.

Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić.

Obydwoje często powołujecie się na wyniki różnych badań. Co badania mówią na temat skuteczności tradycyjnych metod nauczania, które wszyscy znamy ze swojego doświadczenia szkolnego?

A.P.: Wiele osób z rozrzewnieniem wspomina swoje czasy szkolne. Mówi się, że najlepiej wspominamy tych belfrów, który najpierw piłowali nas wykładami, a potem kosili na sprawdzianach, i co prawda wtedy rzygaliśmy przez nich ze strachu, ale to właśnie dzięki nim sami jesteśmy teraz profesorami. Ile razy słucham tej legendy, tyle razy się zastanawiam, czy nauczyliśmy się dzięki nim, czy pomimo nich i gdzie ten proces uczenia się zachodził. Czy nie zostaliśmy po prostu zmuszeni do bardzo intensywnej pracy w domu?

Być może, ale na razie jest to słowo przeciwko słowu…

A.P.: To może inaczej. Rezygnując z wyłącznie podawczego, czyli opartego na jednostronnym przekazie informacji, trybu nauczania, nauczyciel ma szansę rozwijać umiejętności ucznia. Nie zrozumcie mnie źle: nie twierdzę, że współcześnie liczą się już tylko kompetencje, skoro do wiedzy mamy przecież dostęp w internecie. Kompetencje doskonalą się przecież na jakimś materiale. Nie zmienia to jednak faktu, że metody podawcze utrudniają rozwijanie kompetencji.

Dlaczego?

A.P.: Bo zamiast ćwiczyć różne aktywności, które prowadzą do poznania i rozwiązywania problemów, praktykujemy pewien rytuał magiczny, który opisał kiedyś Edwin Slosson: „Wykłady są tajemniczym procesem, za pomocą którego zawartość notatnika nauczycielskiego zostaje przeniesiona poprzez pióro wieczne do notatnika uczniowskiego bez przejścia przez umysł ucznia”.

Metody podawcze nie pozwalają też wykorzystać szansy, którą stwarza fakt zgromadzenia się w jednej sali trzydziestu osób. Na pewno więcej niż jedna z nich ma coś istotnego do przekazania innym. W końcu najwięcej uczymy się wtedy, kiedy uczymy innych. Nauczyciele nie wiedzą tak dużo przez przypadek. Nauczyli się tego wszystkiego w szkole, choć dopiero wtedy, gdy sami zostali nauczycielami!

Jakie alternatywne metody nauczania możemy stosować na swoich zajęciach, żeby uczyć skuteczniej?

M.S.-P.: Zacznijmy od pytania: po co? Często o nim zapominamy i w efekcie wprowadzamy do swojego warsztatu metody, które wydają nam się atrakcyjne. Bardziej atrakcyjne jest na przykład to, że uczniowie i uczennice wstaną zamiast siedzieć albo że popracują w zespołach zamiast słuchać nauczyciela. Jeśli jednak nie odpowiemy sobie na fundamentalne pytanie „po co?”, to z każdej metody zrobimy wydmuszkę.

Dlatego zanim zaczniemy myśleć nad metodami, zastanówmy się najpierw nad filozofią. Kim jest dla mnie uczeń? Czego chcę go nauczyć? Jaką relację chcę z nim budować? Jak ma się on czuć na mojej lekcji? Kiedy odpowiem sobie na te pytania, okaże się, że pewne metody są nieadekwatne do moich założeń i w związku z tym muszę z nich zrezygnować. Największa wada transmisyjnego nauczania polega na tym, że nie ma w nim miejsca na stawianie takich pytań.

Obydwoje jesteście nauczycielami przyszłych nauczycieli i nauczycielek w Szkole Edukacji. Jaką filozofię nauczania staracie się im sprzedać?

M.S.-P.: W Szkole Edukacji proponujemy model uczenia skoncentrowanego na uczniu. Oznacza to preferowanie metod pracy, dzięki którym młodzi ludzie mają poczucie sprawstwa, a nauczyciel może dostrzec potrzeby każdego z nich i próbować na nie odpowiedzieć. Zachęcamy do twórczego podejścia w planowaniu lekcji i tworzeniu zadań. Aby nasze doświadczenia wydobyć i uporządkować, pracę ze studentami rozpoczynamy na szkole letniej, która jest czasem refleksji i redefiniowania ważnych pojęć w naszej edukacyjnej autobiografii. To konieczne, abyśmy zaczęli świadomie budować własną filozofię uczenia. Dużo czasu zajmuje nam analiza działań na lekcjach, które studenci i studentki prowadzą w czasie praktyk szkolnych. Pracujemy z nagraniami ich lekcji, wspieramy ich indywidualnie w czasie tutorialu, proponujemy nauczycielskie superwizje. Ważne jest, aby nasi absolwenci rozumieli, z czego wynikają ich decyzje, jakie mają konsekwencje, i aby brali za to odpowiedzialność. Wybór właściwych metod umożliwia wiedza na temat etapów rozwoju umiejętności w danej dziedzinie, ale przede wszystkim wiedza na temat potrzeb moich uczniów.

Po czym możemy poznać, że jakaś metoda nauczania jest dobra?

A.P.: Dobre metody stwarzają warunki do tego, żeby wszystkie dzieci miały okazję do głębokiego przetwarzania informacji. Na przykład debata oksfordzka nie jest dobrą metodą, jeżeli bierze w niej udział dziesięcioro uczniów, a pozostałych dwadzieścioro się im przygląda. Stanie się jednak bardziej wartościowa, jeżeli zamiast jednej długiej debaty uda nam się w ciągu lekcji przeprowadzić kilka krótkich, w których udział wezmą wszyscy uczniowie, a wśród obserwatorów umieścimy po dwóch „aniołów stróżów” dla każdego debatanta. To wszystko sprawi, że wszyscy będą przez cały czas zaangażowani. Z tej perspektywy debata nie zawsze jest metodą aktywizującą, a dobre pytanie, które krąży po klasie, podczas gdy nauczyciel zwleka z udzieleniem odpowiedzi – jest.

Ważne jest również to, jakie zadanie włożymy w strukturę danej metody. Często zadowalamy się tym, że metoda przełamuje rutynę. Tymczasem tym, co przesądza o sukcesie, jest zadanie, które powinno być wymagające. To znaczy: jego wykonanie powinno sprawiać trudność, ale zarazem powinno być dla ucznia lub uczennicy osiągalne. Bycie w szkole powinno być doświadczeniem mocowania się z czymś. Zwycięskiego, ale jednak mocowania.

Bycie w szkole powinno być doświadczeniem mocowania się z czymś. Zwycięskiego, ale jednak mocowania.

Tyle tylko, że różne zadania są wymagające dla różnych uczniów.

A.P.: W każdej klasie są różni uczniowie i uczennice, ale mimo wszystko da się ich podzielić na pewne grupy zaawansowania w danym temacie. Jeżeli będę cierpliwie monitorował ich pracę, to zbiorę wystarczającą ilość informacji. Jeżeli nie złapię tego obrazu, to wymyślę jakieś wypośrodkowane zadanie, które nikomu nie da satysfakcji, bo jedni się nim znudzą, a dla innych będzie kolejnym doświadczeniem porażki.

Nauczyciele często uciekają od tego problemu w poziomowanie grup.

A.P.: Dzieląc uczniów na grupy, uruchamiamy tylko jedno kryterium, na przykład znajomość języka angielskiego. Ale przecież na lekcjach angielskiego dzieci uczą się dużo więcej. Mówi się niekiedy o uczniach i uczennicach, którzy są „podwójnie wyjątkowi”. Chodzi o osoby o bardzo dużych zdolnościach poznawczych, ale bardzo słabych kompetencjach społecznych. W zależności od tego, czego chcę uczyć na lekcji, oni powinni znajdować się w różnych grupach. Są osoby, dla których nie jest wyzwaniem rozwiązać jakieś zadanie z matematyki, ale jest nim rozwiązać je w konkretnej grupie ludzi.

Jakie działania zaproponowalibyście nauczycielowi, który chciałby uczyć lepiej?

M.S.-P.: A z czego ta potrzeba wynika? Jeżeli na początku nie odpowiem sobie na to pytanie, to zacznę mechanicznie wykonywać podstawowe działania nauczycielskie: podawać definicje, ćwiczyć proste umiejętności. Aby kształcić umiejętności złożone, muszę wraz z uczniami rozumieć cele, które sobie stawiamy.

A.P.: Namawiałbym do wykorzystania potencjału luster, w których możemy się przeglądać. Chodzi o uczniów i uczennice, ale także o kolegów i koleżanki, którzy być może tylko czekają na to, aż zaprosimy ich na swoje lekcje. Oczywiście bywa, że lustra zniekształcają rzeczywistość. Kiedy na przykład pytamy uczniów o to, co moglibyśmy robić lepiej, oni zazwyczaj albo odtwarzają bardzo tradycyjną wizję nauczania, albo twierdzą, że już nic lepszego zdarzyć się nie może. Co wcale nie znaczy, że nie warto do nich z tym pytaniem wracać. Dobrym lustrem są także badania naukowe i inspirujące książki, które po trochu poszerzają horyzont naszego myślenia o szkole. Czytam o czymś i zastanawiam się, dlaczego sam wcześniej na to nie wpadłem. Nagle wszystko wywraca się do góry nogami!

***

Numer „Samotność nauczycielek” powstał przy wsparciu Szkoły Edukacji.

Szkoła Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego realizuje jedyne w Polsce bezpłatne dzienne studia podyplomowe dla przyszłych i już aktywnych nauczycieli. Więcej informacji na stronie.

Rekrutacja trwa do 28 czerwca 2020.