Ilu.: Aleksandra Otulska

Z Jędrzejem Witkowskim rozmawia Adam Michał Ostrowski.

Jak opisałby pan swoją filozofię edukacji?

To edukacja, która wzmacnia. Żeby młody człowiek mógł w pełni wykorzystać swój potencjał, potrzebuje pewnego zasobu wiedzy, który pozwala mu rozumieć otaczający go świat, oraz kompetencji, które pozwalają mu w tym świecie działać. Potrzebuje również poczucia podmiotowości dającego mu siłę i odwagę, by ze swoich zasobów aktywnie korzystać.

Jestem głęboko przekonany, że szkoła to najważniejsza instytucja społeczna, jaką mamy. To jedyna instytucja, z którą wszyscy jesteśmy związani przez dużą część swojego życia: jako uczniowie, uczennice, rodzice, potem również dziadkowie. W szkole spędzamy ponad osiem tysięcy godzin i także dlatego będzie ona miała na nas wpływ, czy nam się to podoba, czy nie. Od tego, jak tę szkołę wymyślimy, zależy, jaki on będzie.

A jakie widzi pan największe przeszkody i wyzwania w realizacji takiego modelu szkoły?

Największym wyzwaniem jest to, że młodzi ludzie czują się w szkole obco, także wobec wspólnoty klasowej i szkolnej. Relacje szkolne, zarówno z rówieśnikami, jak i z nauczycielami, często nie są tymi, które wzmacniają, osadzają i dają siłę, a raczej stanowią wyzwanie.

Chciałbym, żebyśmy stworzyli szkołę, która jest wymagająca, która stawia wyzwania, w której się trudzimy, w której czasami nam się nie udaje, która wymaga od nas maksymalnego wysiłku poznawczego, a jednocześnie przyjazną – taką, w której mamy przyjaciół, z którymi możemy coś wspólnie robić. Szkołę, w której sobie nawzajem pomagamy, a nie jedynie konkurujemy, co do której mamy poczucie, że w niej dorośliśmy, której zależy na naszym sukcesie, a nie na przyłapaniu nas na porażce. Szkołę, w której mamy przekonanie, że coś od nas zależy. Takiej szkoły potrzebujemy i tych aspektów jako społeczeństwo nie doceniamy.

Coraz częściej przypominamy sobie, że do wychowania dzieci potrzebna jest wspólnota. Czy przekłada się to na praktykę?

Jak na razie nie zbudowaliśmy prawdziwej wspólnoty wychowania. Relacje między rodzicami a szkołą stają się coraz bardziej napięte, a pandemia dodatkowo osłabiła zaufanie do nauczycieli. Rodzice mają różne, często sprzeczne oczekiwania – szkoła ma jednocześnie uczyć, wychowywać, wspierać psychicznie, rozwijać kompetencje przyszłości i nie wywierać presji. Żadna instytucja nie jest w stanie sprostać im wszystkim naraz. Problem pogłębia sposób myślenia o szkole jako usłudze. Szczególnie w części szkół niepublicznych pojawia się przekonanie, że skoro rodzice płacą, mogą oczekiwać realizacji własnych potrzeb. To utrudnia budowanie partnerskich relacji i osłabia autorytet nauczyciela. Jeśli rodzice kontestują to, co się dzieje w szkole, trudno potem oczekiwać od uczniów czy uczennic, że będą potrafili się w niej odnaleźć. Jeśli wynoszą z domu przekonanie, że to, co się dzieje w szkole, nie ma sensu, trudno im potem funkcjonować w takim poczuciu przez sześć godzin.

Drugim wyzwaniem jest rosnąca segregacja edukacyjna. Szkoła powinna być miejscem spotkania dzieci z różnych środowisk i grup społecznych, bo właśnie tam uczymy się życia we wspólnocie. Tymczasem szkoły niepubliczne selekcjonują uczniów, a ich lepsze wyniki są efektem nie tylko jakości ich pracy, lecz także selekcji, większych zasobów rodziców czy doboru kadry nauczycielskiej. Jeśli edukację oceniamy wyłącznie przez pryzmat wyników egzaminów, to zamiast budować wspólnotę, pogłębiamy społeczne podziały. Osobną kwestią jest tak zwana edukacja domowa – nie ta przewidziana przez ustawodawcę, ale ta, która stanowi de facto systemowe omijanie obowiązku szkolnego. Myślę, że jako społeczeństwo powinno nas bardzo niepokoić, co się dzieje w tym obszarze.

Jak pogodzić te sprzeczne interesy, zostawiając jednocześnie przestrzeń dla podmiotowości uczniów?

Podmiotowość i sprawczość młodych ludzi kształtują się w ramach, które określamy jako dorośli. W związku z tym idealnie byłoby, gdyby zarówno w rodzinie, jak i w szkole – dwóch kluczowych środowiskach – zasady były podobne lub przynajmniej spójne. Jeśli są sprzeczne, podważa to zaufanie do rodziców i do nauczycieli, choć oczywiście bardziej do tych drugich. W obu środowiskach młodzi ludzie powinni mieć rosnącą z wiekiem przestrzeń do podejmowania własnych decyzji. Nie chcielibyśmy szkoły, w której wszystko za dzieci organizują nauczyciele, ani takiej, w której wszystko za dzieci organizują rodzice, wymuszając na nauczycielach konkretne rozwiązania. Nauczyciel musi dostawać od rodzica zaufanie, bo wychowanie nie sprowadza się do realizowania instrukcji rodzica.

Nie da się też go przeprowadzić bez popełnienia błędu. Gdy brakuje zaufania, każda pomyłka czy porażka wychowawcza prowadzą do konfliktu. W obszarze budowania podmiotowości ważną częścią oddziaływania na młodych ludzi jest modelowanie, czyli pokazywanie pewnego wzorca. Jako nauczyciele modelujemy odwagę zadawania pytań i formułowania odpowiedzi, jak również zachowania interpersonalne, szacunek, wzajemność w relacjach i tak dalej. Ważne, żeby młodzi ludzie widzieli zaufanie także w relacjach dorosłych. Mamy w Polsce pięć milionów dzieci, rodziców jest więc prawie dziesięć milionów. Konfiguracji nauczycielsko-rodzicielskich są miliony. Od takich, które działają doskonale, do takich, w których relacje powinny zostać głęboko przebudowane.

Czy stosunki pomiędzy nauczycielami, uczniami i rodzicami różnią się w zależności od wielkości ośrodka, w którym znajduje się szkoła?

Wydaje się, że szkoły w mniejszych ośrodkach radzą sobie lepiej z budowaniem relacji, wspólnoty i poczucia przynależności. Placówki są mniejsze, a nauczyciele częściej są kadrą stałą. Szkoły są dumą małych miejscowości i poświęca się im więcej uwagi. Natomiast wyniki edukacyjne w małych miejscowościach są gorsze, w związku z czym ich absolwentom trudniej jest dostać się do wymarzonego liceum czy technikum. Dużo straciliśmy wskutek likwidacji gimnazjów, w których różnice edukacyjne się wyrównywały. Z gimnazjum – nieważne w jak małej miejscowości – rzeczywiście łatwiej było się potem dostać do szkoły w dużym mieście. Teraz tego etapu pośredniego nie ma, a najwięcej tracą na tym młodzi ludzie i rodziny ze wsi i małych miasteczek.

Z kolei jeśli chodzi o upodmiotowiające funkcje szkoły, wydaje się, że wielkość ośrodka nie ma szczególnego znaczenia. Przestrzeń dla aktywności i sprawczości młodych ludzi tworzą dorośli. W związku z tym najważniejszą zmienną jest to, czy w szkole jest życzliwa i rozumiejąca te wyzwania kadra pedagogiczna, a nie to, czy placówka jest mała czy duża. Znaczenie ma także zaangażowanie rodziców i wywierana przez nich presja na wyniki – tylko część z nich rozumie, że szkoła powinna być czymś więcej niż kursem przygotowawczym do egzaminu ósmoklasisty.

W takim razie co poza twardą wiedzą powinna dawać uczniom?

Przede wszystkim trzy rzeczy. Pierwszą jest poczucie bezpieczeństwa, które dziecko musi mieć, żeby różnych rzeczy próbować. Drugą jest różnorodność stawianych przed nim wyzwań. Trzecią – uważność i refleksja.

Ważne, żeby dzięki poczuciu bezpieczeństwa młody człowiek miał odwagę niepoddawania się, popełniania błędów czy zadawania pytań. Przez dwanaście lat edukacji ogólnej powinniśmy stawiać przed nim różnorodne wyzwania – i towarzyszyć mu w mierzeniu się z nimi. Dotyczy to również wyzwań interpersonalnych, które dzisiaj stają się coraz ważniejsze. Poza szkołą mamy ich mniej, bo zamieniliśmy je na smartfony. Przechodzimy w ten sposób do uważności i refleksji: istotne, żeby życzliwy dorosły obserwował, jak młody człowiek sobie radzi, i potrafił zaoferować mu rozwojową informację zwrotną, a także aktywnie go wspierał. Może na przykład stawiać przed nim kolejne cele albo doceniać to, że dzisiaj podjął wyzwanie, choć jeszcze trzy tygodnie temu nie miał do tego odwagi.

W jaki sposób szkoła może wzmacniać autentyczną wspólnotę uczniowską, zamiast jedynie ją organizować?

Zacznijmy od tego, że poziom poczucia przynależności w polskiej szkole jest bardzo niski. Mamy przed sobą duże wyzwanie i ogromny potencjał szkoły jako miejsca, w którym uczymy się być razem. Od poziomu bycia razem z koleżanką czy kolegą w bliskiej relacji koleżeńskiej do funkcjonowania w małej i większej grupie, w klasie i w całej wspólnocie szkolnej. Jako społeczeństwo, w którym poziom zaufania jest generalnie bardzo niski, nie możemy sobie pozwolić na to, by ignorować potencjał szkoły w tym zakresie. Potrzebujemy świadomego oddziaływania wszystkich nauczycieli, wychowawców i dyrekcji szkół.

Powinniśmy budować wspólne rytuały i zasady na poziomie klasy, tworzyć przestrzeń do rozmowy w parach, pracy w grupach, zadbać o samorządność klasową, która jest nawet ważniejsza niż ta szkolna. To bezpośrednie doświadczenie bycia we wspólnocie, działania w niej, zaufania w relacji. Daje ono uczniom wpływ na swoje otoczenie, grupę rówieśniczą, a w dalszej kolejności poczucie sprawczości zapośredniczonej: wybierania przedstawicieli, którzy coś robią w ich interesie. To fundamentalnie ważne dla demokracji, bo bez tego doświadczenia zapośredniczonej sprawczości nie zostaniemy obywatelami, którzy będą odpowiedzialnie działać w sferze publicznej. Szkoła może tego nauczyć.

Dzięki ograniczonej sprawczości w samorządzie?

Błędem jest zakładanie, że młodzi ludzie zaakceptują fasadowy samorząd szkolny i pozorne wybory, a po ukończeniu osiemnastu lat nagle zaczną traktować demokrację poważnie. Szkoła jest pierwszą i najważniejszą instytucją publiczną, z którą mają kontakt. To właśnie tutaj uczą się zaufania do państwa i jego instytucji. Relacja ucznia ze szkołą, nauczycielami i dyrekcją w dużej mierze kształtuje jego późniejszy stosunek do życia publicznego. Jeśli nie zbudujemy zaufania w szkole, trudno będzie oczekiwać zaufania obywateli do państwa.

A z tym mamy fundamentalny problem. Jeśli traktujemy podmiotowość młodych ludzi poważnie, musimy uszanować wyniki ich wyborów. Mogą nas martwić lub cieszyć, ale mówią nam wiele o młodych ludziach i naszym społeczeństwie. Jednoznacznie niepokojące są natomiast wyniki ICCS, czyli Międzynarodowego Badania Kompetencji Obywatelskich. Polscy uczniowie bardzo dobrze rozumieją sfery społeczną i polityczną. Jesteśmy w światowej czołówce po Tajwanie i Szwecji. Natomiast w kwestii zaufania do sfery publicznej i do siebie nawzajem plasujemy się na szarym końcu. Najmniejszy odsetek uczniów spośród dwudziestu badanych krajów ufa szkołom, politykom, parlamentowi, sądom. To poważne wyzwanie.

Obserwujemy jednak pewne trendy wśród młodych, chętniej głosujących na partie skrajne. Czy im także nie ufają?

To, że młodzi ludzie głosują na partie najbardziej wyraziste, które nazywamy partiami protestu, to emanacja ich skrajnie krytycznego stosunku do klasy politycznej. Młodzi są skłonni zaufać prawie każdemu, kto przychodzi i mówi, że odmieni politykę, dokona sanacji czy wywróci stolik. Czasami jest to polityk z prawej strony, czasami z lewej.

Młodzi ludzie mają mniej do stracenia jako wyborcy, w związku z czym dokonują bardziej bezkompromisowych, jednoznacznych wyborów. Szkoła jest środowiskiem kształtującym zaufanie do systemu i sfery publicznej, ale na szczęście nie takim, w którym formujemy przekonania polityczne. Gdyby szkoła miała duże przełożenie na poglądy młodych ludzi, zapewne byłaby jeszcze bardziej podatna na eskalację napięcia i manipulację w bieżącej walce politycznej. W tej sferze większe znaczenie mają media społecznościowe, które próbują kształtować młodych.

Szkoła nie powinna przekonywać do konkretnych poglądów politycznych. Jej rolą jest stworzenie przestrzeni, w której młodzi ludzie mogą, opierając się na rzetelnych informacjach i własnych wartościach, wyrobić sobie zdanie w bieżących sprawach publicznych, także tych kontrowersyjnych. Tak długo jak ich poglądy polityczne mieszczą się w polskim porządku prawnym, powinny być przez szkołę i przez dorosłych akceptowane.

Nawet wtedy, kiedy uważamy je za niedemokratyczne?

Politycy mają nieznośną cechę, że gdy młodzi wyborcy głosują po ich myśli, to ich doceniają, robią sobie z nimi zdjęcia, a gdy głosują na ich oponentów, to narzekają na brak krytycznego myślenia i zrozumienia. Badania nie pokazują, że młodzi ludzie nie rozumieją czy nie myślą krytycznie. Młodzi ludzie – tak jak my wszyscy – dają się zwieść narracjom, które uważają za wiarygodne. Kluczowym czynnikiem dla zrozumienia ich zachowań wyborczych jest ich dramatyczne rozczarowanie sferą publiczną. Nie mają poczucia, że ktoś mówi do nich ich językiem, nikt nie ma dla nich oferty politycznej. Szukają kogoś, kto używa kanałów, w których oni funkcjonują, i czyje słowa rezonują z ich doświadczeniem. Głosują na partie skrajne, bo mówią, że polska polityka nie działa, a takie właśnie jest doświadczenie i przeświadczenie młodych. Nie ufają polityce i politykom.

Czy brak zaufania do sfery publicznej nie czyni ich tym bardziej podatnymi na manipulację w sieci?

Jak mówiłem, szkoła powinna być przestrzenią wyrabiania swoich poglądów i przekazywania rzetelnej wiedzy w odwołaniu do wartości. Kolejnym elementem tego równania jest ustalanie przekonań w dialogu. Dlatego tak istotnym elementem edukacji obywatelskiej są otwarte dyskusje na kontrowersyjne tematy. Brak zaufania i obawa przed eskalacją napięcia w kontaktach z rodzicami zniechęcają nauczycieli do dyskutowania z młodymi ludźmi bez próby przekonywania ich do określonego poglądu. Gdzie, jeśli nie w szkole, mają się tego nauczyć? Sięgania po argumenty, weryfikowania własnych przekonań, polemiki, szukania punktów wspólnych.

W 2015 roku, gdy temat migracji został silnie upolityczniony, uruchomiliśmy w Centrum Edukacji Obywatelskiej program „Rozmawiajmy o uchodźcach”. Młodzi ludzie dyskutowali o migracji na szkolnych korytarzach, ale w klasach panowała cisza. Zaproponowaliśmy nauczycielom scenariusz rozmowy oparty na weryfikowaniu informacji, argumentowaniu własnego stanowiska i konfrontowaniu go z opiniami innych. Przełom nastąpił, gdy zamiast pytać o poglądy, zaczęliśmy pytać o wartości, które za nimi stoją. Okazało się, że choć uczniowie dochodzili do różnych wniosków, często odwoływali się do tych samych podstaw: bezpieczeństwa, empatii czy troski o innych. To stworzyło przestrzeń do prawdziwego dialogu.

Dziś szkoła powinna wykorzystywać ten potencjał nie tylko do budowania zaufania, ale także odporności na propagandę i dezinformację. Edukacja medialna oraz krytyczne myślenie powinny uczyć sprawdzania źródeł, odróżniania faktów od opinii i świadomej oceny informacji. Nie da się rozwijać tych kompetencji bez otwartej rozmowy oraz bez systematycznego ćwiczenia na różnych przedmiotach. Wymaga to również czasu. Nie można oczekiwać od szkół realizacji kolejnych zadań bez ograniczenia przeładowanej podstawy programowej. Krytyczne myślenie nie rozwija się „przy okazji” – trzeba świadomie zapewnić mu miejsce.

Jak jeszcze szkoła może wesprzeć młodych ludzi w obliczu współczesnej wojny kognitywnej?

Szczególne znaczenie ma tu triada edukacji polonistycznej, obywatelskiej i edukacji dla bezpieczeństwa. Edukacja polonistyczna jest istotna ze względu na aspekt medialny. Edukacja obywatelska – z uwagi na opis działania systemu politycznego i mechanizmów wpływu. Edukacja obronna przygotowuje do funkcjonowania w sytuacjach zagrożeń czasów wojny i pokoju. Potrzebujemy odpowiedzialnej rozmowy na ten temat, normalizacji, mówienia o ryzyku, o bezpieczeństwie. Szkoła jest w tym kontekście najważniejszą instytucją budowania odporności jako zdolności społeczeństwa do zachowania i odbudowy swoich podstawowych funkcji w sytuacji kryzysu.

Musimy wesprzeć nauczycieli, którzy tych przedmiotów uczą, bo od ich kompetencji zależy skuteczne formowanie odporności. Będzie to wzmacniało naszą demokrację od wewnątrz, ale też broniło naszego społeczeństwa od zewnątrz. Już teraz widzimy skuteczność obcych operacji wpływu poprzez media społecznościowe, których adresatami są także młodzi ludzie. Jest naszym społecznym obowiązkiem, żeby przez dwanaście lat edukacji ogólnej wyposażyć ich w to, co w tym coraz trudniejszym do funkcjonowania świecie pomoże im odpowiedzialnie, bezpiecznie i szczęśliwie żyć.

Czy nie oczekujemy od młodego człowieka zbyt wiele, zarówno na poziomie wiedzy, jak i kompetencji?

Nie możemy po prostu dokładać kolejnych elementów do już przeładowanej podstawy programowej, niczego z niej nie usuwając. Nie byłoby to uczciwe ani wobec uczniów, ani nauczycieli. Istnieje jednak podstawowy zasób wiedzy, której potrzebujemy, żeby krytycznie myśleć. To tak zwana wiedza deklaratywna. Obok tego jest wiedza proceduralna: rutyny funkcjonowania, umiejętność weryfikowania faktów i tak dalej. Należy także budować w ludziach pewne nastawienie: gotowość do zadawania pytań, postawę wątpienia i dopuszczania niejednoznaczności. Poza sposobem prowadzenia lekcji musimy też ćwiczyć pewne umiejętności i rutyny – najpierw na najprostszych, a potem coraz bardziej złożonych przykładach.

Nowa podstawa programowa czyni ważny krok w tę stronę i definiuje, czym jest krytyczne myślenie. Daje zrozumiały kierunek pracy, który pozwala na przeniesienie efektów uczenia się na poziomie ogólnym także na język efektów przedmiotowych. Szkoła powinna uczyć krytycznego myślenia na różnych przedmiotach, ponieważ nie da się go łatwo transferować między dziedzinami.

Gdyby miał pan możliwość wprowadzenia jednej precyzyjnej zmiany w polskiej edukacji, co by to było i dlaczego akurat to?

Byłoby to zdecydowane wzmocnienie funkcji wychowawczej szkoły. Potrzebujemy ogólnokrajowych standardów oraz realnego wsparcia dla wychowawców – przygotowania odpowiednich narzędzi i docenienia ich pracy, także finansowego.

Choć polscy uczniowie osiągają bardzo dobre wyniki w badaniu PISA, znacznie gorzej wypadają w obszarach poczucia przynależności, jakości relacji i kompetencji społeczno-emocjonalnych. To właśnie wychowawcy odgrywają kluczową rolę w ich rozwijaniu, a także w budowaniu wspólnoty i wzmacnianiu dobrostanu psychicznego uczniów. Ich znaczenie dla szkoły jest nie do przecenienia, a jednocześnie pozostaje dramatycznie niedocenione.