Wywiad pochodzi z 20. numeru Magazynu Kontaktu, zatytułowanego „Kaganiec oświaty”.
 
W ciągu ostatnich dwudziestu lat istotnie zmienił się nasz sposób myślenia o edukacji. Nie traktujemy już szkoły jako projektu pedagogicznego, przykrojonego do takiego bądź innego modelu wychowania. Czy to oznacza, że przestała być ona narzędziem w rękach ideologów?
Szkolnictwo wolne od ideologii to mrzonka! To tak jakby powiedzieć, że jakaś sfera życia publicznego ma być wolna od polityki. System edukacji z definicji związany jest z projektem budowy określonego porządku społecznego. Gdy porządek ten ewoluuje, wraz z nim zmienia się również szkoła. Jej kształt stanowi więc wypadkową procesów politycznych, ekonomicznych i kulturowych. Z tym że akurat na zmiany w kulturze szkoła reaguje najwolniej.
Dlaczego?
W dużym stopniu wynikają one ze zmian w technologiach komunikacji, a za tymi bardzo trudno nadążyć. Poza tym edukacja nie tylko dostosowuje się do przeobrażeń kulturowych, ale też w znacznej mierze te przeobrażenia wymusza. Bywa, że dzieje się to w sposób zupełnie niezamierzony. I tak na przykład w kolejnych badaniach potwierdza się teza o produkowaniu przez polską szkołę posłusznego i zdyscyplinowanego społeczeństwa. Choć wydaje się to sprzeczne z naszą potoczną wiedzą o naturze Polaków, dzisiejsi gimnazjaliści i licealiści są po prostu niesłychanie grzeczni.
Mamy podobne obserwacje. Tylko o czym to właściwie świadczy?
Postawa tych młodych ludzi jest efektem ubocznym nieformalnego porozumienia, które zostało zawarte przez głównych aktorów sceny edukacyjnej. Szeroka koalicja ciężko pracuje dziś na to, by uczniowie uzyskiwali jak najlepsze wyniki w wystandaryzowanych testach. Szkoły są tym zainteresowane ze względu na miejsca rankingowe, rodzice – w trosce o kariery swoich dzieci, same zaś dzieci – z myślą o przejściu do następnego etapu edukacji. Antagonizm pomiędzy tymi grupami, który zapewne pamiętają panowie jeszcze z czasów swojej młodości, gdzieś wyparował.
Ta sytuacja zaczyna wywierać wpływ na kulturę pokoleniową. Możemy wręcz mówić o instytucjonalnym spacyfikowaniu najmłodszej generacji. Jej przedstawiciele kompletnie stracili zainteresowanie buntem, nie mają wyobrażenia, że mogliby kolektywnie działać na rzecz jakiejś zmiany.
Wychowujemy zastępy posłusznych egoistów?
Tak. Szkoła uczy młodych ludzi rywalizacji i daje im nadzieję wyłącznie na indywidualną emancypację: każdy może coś dla siebie znaleźć, ale pod warunkiem, że wypadnie lepiej od swoich rówieśników. Sprywatyzowana wizja wolności i zindywidualizowana wizja sukcesu nie są podpięte pod żaden interes pokoleniowy, społeczny czy klasowy. Te kategorie zostały zatarte.
Podobnie jak inne: wiedza stała się „kapitałem ludzkim”, a zaufanie – „kapitałem społecznym”… Rozmawiamy dziś o edukacji językiem zapożyczonym z ekonomii. O czym to świadczy?
To jeden z aspektów zjawiska, które nazywam „ekonomizacją edukacji”. Szkoła została podporządkowana strukturom konsumpcyjnego kapitalizmu, który przekuł ludzkie przywary w cnoty. Egoizm jest więc dobry, ponieważ wydaje się produktywny. Taka logika skutkuje jednak marginalizowaniem myślenia pedagogicznego i etycznego na rzecz dyskursu ekonomicznej racjonalizacji. To dlatego uczniów określa się dziś mianem „ludzkiego kapitału”, w który należy „inwestować”, lub „zasobami”, którymi należy „racjonalnie zarządzać”.
No to zarządzamy: przeprowadzając regularne testy, standaryzując programy, tworząc regionalne i międzynarodowe rankingi. Z jakim skutkiem?
Skutki wprowadzenia ekwiwalencji w edukacji przypominają te, które w gospodarce rynkowej wywołuje pojawienie się pieniądza. Zyskujemy więc kryterium pozwalające porównywać szkoły i uczniów. Jeszcze pod koniec lat siedemdziesiątych nikt nie upierał się, że świadectwa uzyskane w dwóch krajach koniecznie muszą być porównywalne lub że powinniśmy dysponować narzędziami pozwalającymi nam stwierdzić, iż szkoła w miejscowości A reprezentuje 73 procent wartości szkoły w miejscowości B. Produkując kolejne rankingi, wskaźniki i zestawienia, ułatwiamy zadanie osobom prowadzącym rekrutację na uniwersytetach i rynkach pracy. Powstaje istna giełda wartości!
Co ma również swoje minusy.
No właśnie. Równocześnie otrzymujemy bowiem odpowiednik tego, co w ekonomii nazywa się „fetyszem pieniądza”, z którym mamy do czynienia wówczas, gdy zaczyna się pracować nie po to, żeby coś zrobić, ale po to, żeby mieć. Na tej samej zasadzie wyniki egzaminu szkolnego stały się dziś fetyszem, który reprezentuje wszystko, co w edukacji pożądane. W zamyśle test miał być jedynie wskaźnikiem pozwalającym określić, czy zadania edukacyjne zostały osiągnięte. Niepostrzeżenie stał się on jednak samym celem, a nauka zeszła na dalszy plan. Dzieciakom w szkołach mówi się wprost: „Jeżeli nie znasz odpowiedzi na jakieś pytanie, to nie zastanawiaj się, nie trać czasu, tylko idź dalej!”.
Może jednak pojawienie się edukacyjnej „giełdy wartości” otwiera przed nami możliwość lepszego dostosowania szkolnictwa do wymogów rynku pracy?
To drugi aspekt wspomnianej już wcześniej ekonomizacji szkolnictwa. Z tego, że edukacja stała się dziś jednym z kluczowych czynników sprawczych rozwoju gospodarczego, nie wynika jeszcze, że powinniśmy zarządzać nią jak przedsiębiorstwem i reformować w duchu ekonomicznej racjonalizacji. Tym bardziej, że i tak mamy tu do czynienia z kilkoma paradoksami.
Pierwszy dotyczy kwalifikacji, których podobno brakuje ludziom wchodzącym na rynek. Wielu pracodawców ze świata biznesu skarży się, że szkoły nie produkują specjalistów. Ale kiedy zapytać ich, jakich umiejętności oczekiwaliby od młodych pracowników, wymieniają kreatywność, analityczny rygor, myślenie interdyscyplinarne. Przecież to jest, wypisz wymaluj, profil intelektualny absolwenta filozofii!
Panie profesorze, chyba nie marzy się panu powiększenie armii sfrustrowanych myślicieli?
Nie, nie marzy. Uważam jednak, że dominująca od lat tendencja do kształcenia ogólnego stanowi najlepszy sposób na dostosowanie edukacji do rynku pracy. Zawodówki nie są lekiem na całe zło, ponieważ konstruowanie programu i szkolenie nauczycieli trwa latami, podczas gdy w zglobalizowanej gospodarce duże inwestycje przenoszą się z jednej półkuli na drugą niemal z dnia na dzień. Dzisiejsze realia wymagają przygotowania ogólnego i umiejętności doskonalenia swoich kwalifikacji przez całe życie.
I tu pojawia się drugi paradoks: wbrew złorzeczeniom pracodawców, niedopasowanie nie jest – jak mogłoby się wydawać – problemem szkolnictwa, lecz problemem naszego systemu zatrudnienia.
Jak to?
Większość miejsc pracy, jakimi w Polsce dysponujemy, związana jest z nieskomplikowanymi czynnościami, niewymagającymi żadnej kreatywności czy innowacyjności. Potrzebni są ludzie do pracy na budowach, w supermarketach, do opieki nad ludźmi starymi, do sprzątania. Mówić, że nasza edukacja jest zła, ponieważ nie przystosowuje młodych ludzi do pracy w gospodarce innowacyjnej, to narzekać, że nie przygotowuje ona studentów do emigracji. Przecież Polska jest krajem półperyferyjnym! Nie tutaj rozstrzygane są kierunki rozwoju społecznego, ekonomicznego czy kulturowego. Nie odczuwamy więc i presji na innowacyjność. Dopóki da się zarobić na eksporcie palet drewnianych, będziemy na nim zarabiać, nie kombinując, co jeszcze można by z tego drewna zrobić…
Przestrzega pan przed urynkowieniem edukacji, przed zarządzaniem szkołą na wzór przedsiębiorstwa. Czy system szkolny nie został pomyślany właśnie jako instrument przeciwdziałający ekonomicznemu rozwarstwieniu społeczeństwa?
Oczywiście, w zamierzeniu miał on być czynnikiem egalitaryzującym. Kiedy jednak wszystkie dzieci trafiają do tej samej szkoły publicznej, w której każdego z nich dotyczą identyczne oczekiwania i identyczne wymagania, wówczas – paradoksalnie – szkoła zaczyna działać jako maszyna różnicująca. Bo z tymi samymi szansami na wejściu różni ludzie różnie sobie radzą, w dużej mierze w zależności od posiadanego na starcie kapitału kulturowego. W ten sposób uruchamiany jest proces selekcji do różnych sektorów życia społecznego i gospodarczego.
No to niech szkoły zwiększają swoją konkurencyjność, inwestując w „wartość dodaną” swojej pracy.
Proszę nie zapominać o tym, że oferta edukacyjna eksponuje jedynie końcowe rezultaty kształcenia, a nie „wartość dodaną” pracy szkoły. Kiedy więc poszczególne placówki ścigają się o wyniki końcowe, od których w znacznej mierze uzależniony jest ich budżet, zaczynają rywalizować między sobą przede wszystkim na etapie rekrutacji. Jest to strategia najbardziej racjonalna. Aby osiągnąć jak najlepszy wynik końcowy, trzeba na starcie przyjąć jak najlepszych uczniów. W tym celu szkoły opierają się na wynikach testów z poprzedniego etapu kształcenia albo odwołują się do kapitału społecznego, ekonomicznego i kulturowego rodziców. Różnicowanie się poziomu placówek edukacyjnych, w połączeniu ze znaczną swobodą wyboru przez rodziców szkoły dla ich dzieci – z której to swobody, rzecz jasna, korzystają przede wszystkim ludzie o wysokim kapitale kulturowym – skutkuje rosnącą polaryzacją klasową społeczeństwa. W tym sensie rankingi służą nie tyle rzeczywistej ocenie jakości pracy szkoły, ile jej identyfikacji klasowej.
I my na to pozwalamy?
Jedna z hipotetycznych przyczyn takiego stanu rzeczy jest taka, że my po prostu chcemy do tego doprowadzać. My – to znaczy dominujące grupy społeczne. W trosce o bezpieczeństwo naszych dzieci nie życzymy sobie, żeby mieszały się one z „dziećmi z miasta”. Żaden hip-hop, żadna czapka z daszkiem, tylko wysokie aspiracje. W rezultacie rodzice wybierają takie szkoły, w których ich dzieci mogą spotkać wyłącznie dzieci z rodzin o podobnym statusie społecznym.
O tym, że system edukacji przyczynia się do reprodukcji podziałów klasowych, pisał już Pierre Bourdieu. Jak na to reagować? Przymusową rejonizacją placówek oświatowych?
Na to jest już za późno. Rejonizacja wprowadzona w tym momencie również miałaby charakter segregacyjny, bo w ostatnich latach doszło do znacznego rozwarstwienia przestrzeni miejskiej.
A zatem?
Reagować można na trzy sposoby. Po pierwsze, schładzając aspiracje. Dzięki temu oszczędzimy negatywnie segregowanym osobom niepotrzebnych złudzeń. Wciąż będą one mogły liczyć na względnie bezpieczną pracę… i na łut szczęścia. Pewne elementy tego programu już funkcjonują. Choćby w Stanach Zjednoczonych, gdzie popularny jest mit loterii czyniących biedaków milionerami. Zauważmy, że taki mit jest niezbędny w społeczeństwie silnie zróżnicowanym, w którym – wbrew pozorom – nikłe są szanse na polepszenie swojego losu.
Nie jesteśmy usatysfakcjonowani. Jaki jest drugi sposób?
Podział funkcjonalny. Dbamy o to, aby podziały klasowe były akceptowane w społecznych dołach, a jednocześnie krzewimy etos służby i odpowiedzialności za resztę społeczeństwa pośród elit. To taka utopia feudalno-konserwatywna, która nie jest bardzo odległa od aktualnego dyskursu publicznego. Weźmy za przykład billboardy Caritasu, które pojawiły się ostatnio na ulicach. Widnieje na nich hasło: „Pamiętajmy o ubogich”. To z jednej strony apel etyczny, ale z drugiej – wezwanie, które oswaja nas z faktem, że ubodzy są stałym elementem systemu społecznego. My, ludzie bogaci, etycznie wyrobieni, mamy pamiętać o ubogich, którzy tu są i będą. To zaś oznacza odejście od wizji rewolucji socjalnej czy redystrybucji. Na tym właśnie polega dyskurs refeudalizujący: zgadzamy się na silne zróżnicowanie w dochodach i możliwościach życiowych, wprowadzając w tę strukturę postulaty etyczne, które mają łagodzić skutki nierówności, ale nijak nie dotykają ich strukturalnych przyczyn.
Kolejne pozorne rozwiązanie problemu… Słuchamy dalej.
Jest wreszcie i trzecia droga. Możemy nasilić działania typu redystrybucyjnego. Zarówno na poziomie całej gospodarki (to znaczy w polityce podatkowej i dostępności kredytów), jak i w samym systemie edukacyjnym. Chodziłoby o wprowadzenie administracyjnych narzędzi blokujących aspiracje elit do ucieczki w kierunku enklaw uprzywilejowania.
To chyba coś dla nas. Jakie narzędzia ma pan na myśli?
Choćby utrudnianie budowy zamkniętych osiedli lub zapobieganie powstawaniu elitarnych, bardzo selekcyjnych szkół. Niestety, muszę panów rozczarować. Nie spodziewam się, aby to w pełni zadziałało. Taka jest bowiem natura interesu własnego i troski o potomstwo, że w systemie utrudnień ludzie zawsze będą próbowali znaleźć szczeliny. Niemniej, nie próbując nawet stosować takich utrudnień, doprowadzamy do zaistnienia lawinowego rozwarstwienia społecznego. I, co gorsza, rosnące podziały traktujemy jako coś zupełnie normalnego. Dlatego niezbędna jest praca nad świadomością środowisk elitarnych, budowanie ich akceptacji dla dzielenia się. Niekoniecznie w sensie charytatywności czy dawania jałmużny, ale raczej wspierania przemian strukturalnych. Należałoby propagować akceptację dla twierdzenia, że wszystkim będzie się żyło lepiej w społeczeństwie bardziej egalitarnym.
Zwłaszcza że istnieje chyba jakaś granica wytrzymałości systemu na poziom nierówności?
Owszem. A jeśli zostaje ona przekroczona, to ponosimy ryzyko kompletnej utraty zaufania społecznego, skutkującej niemożnością porozumienia się i komunikacji.
Co to oznacza w praktyce?
Przypominam sobie, że w latach dziewięćdziesiątych przez prasę przetoczyła się seria publikacji dotyczących zabójstw młodych ludzi. Rzadko to zauważano, ale scenariusz prawie za każdym razem był ten sam: zdolny dzieciak, uczeń dobrego liceum, wraca wieczorem do domu i dostaje kijem po głowie. Widziano w tym jedynie bezmyślną przemoc, przemilczając klasowy wymiar całej sprawy. A przecież już wówczas gołym okiem można było dostrzec postępującą degradację blokowisk. Stały się one obszarami frustracji społecznej – przestrzeniami opuszczonymi przez elitarne środowiska, w których zostali ludzie mający ograniczone możliwości realizacji swoich aspiracji życiowych. Jeżeli w złej godzinie zapuścił się tam ktoś, kto mógł być traktowany jako reprezentant klasy, która zdradziła, to naprawdę nie trzeba było wiele, żeby dostał w łeb…
Brzmi groźnie. Może więc należałoby zaprzestać podejmowania prób integracji szkolnictwa z rynkiem pracy, a zamiast tego skupić się na wychowaniu dobrych ludzi i dobrych obywateli?
Niestety, trudno dziś wyobrazić sobie podporządkowanie całego systemu nauczania jednej wizji etyczności.
Dlaczego?
Bo nie sposób już ustalić, jaka by to miała być wizja. W XIX wieku popularność kantyzmu pozwalała na ujmowanie moralności w kategoriach etyki formalnej. Celem edukacji mogło być wówczas kształcenie silnego charakteru człowieka. Zamiast tego, mamy dziś do czynienia z mnogością wzajemnie nieprzetłumaczalnych języków.
I co z tym fantem zrobić?
Możliwości są dwie. Model amerykański stawia na pluralizację: w szkole pokazujemy wszystko, co jest obecne w życiu społecznym. To jednak oznacza, że szkoła staje się taką samą areną konfliktu światopoglądowego jak każda inna sfera życia społecznego. Amerykanie są pragmatykami, więc w całym tym zróżnicowaniu potrafią znaleźć wspólne kryteria racjonalności. Nam już mogłoby się to nie udać.
Cóż więc pozostaje?
Najmniejszy wspólny mianownik, czyli zredukowanie etyki do wartości typu instrumentalnego. Innymi słowy, znów ekonomizacja. Wydaje mi się ona dzisiaj najpoważniejszą alternatywą wobec tradycjonalizmu, który wciąż króluje w polskich szkołach. Dopiero od niedawna możemy zaobserwować przenikanie do naszego szkolnictwa wartości uzasadnianych ekonomicznie. Fakt, że dzieciaki zaczynają myśleć o ekologii, nie wynika przecież stąd, że nagle pokochały przyrodę. Po prostu zaczynamy przedstawiać im rosnące góry śmieci jako poważny problem i koszt.
Znowu ekonomizacja? Nie wydaje się to panu smutne?
Wydaje się. Chwilowo nie widzę jednak realnej alternatywy.
Alternatywą mógłby być młodzieżowy bunt w imię wartości, który doprowadziłby do reorientacji naszego sposobu myślenia o szkole. Sam pan jednak powiedział, że na to się nie zanosi…
Nie zanosi się, co nie znaczy, że bunt jest niemożliwy. Najczęściej pojawia się on przecież z zaskoczenia. Pamiętam, jak idąc kiedyś na uniwersytet, kupiłem książkę napisaną przez paru uznanych socjologów. Wyczytałem w niej, że struktura klasowa w Polsce została zrównoważona, że nie ma podstaw do konfliktu społecznego, że będziemy już tylko zarządzać poszczególnymi problemami i dalej się rozwijać. To był czerwiec 1980 roku. Dwa miesiące później wszystko się rozsypało!
 
Profesor Tomasz Szkudlarek jest pedagogiem, kierownikiem Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Interesuje się kulturowymi i politycznymi uwarunkowaniami edukacji.