Artykuł pochodzi z 43. numeru Kontaktu zatytułowanego „Samotność nauczycielek”.
Nauczyciel pracuje dużo. Polonistka na przykład (wiem to z własnej nauczycielskiej praktyki) kolejny raz czyta te same książki, by na nowo – dla siebie i swoich uczniów – odkryć ich wartość lub poradzić sobie z ich szkolną bezwartościowością (bo i takie pozycje w kanonie lektur się znajdują). Ogląda filmy, słucha rapu, czyta komiksy po to, by mówić do uczniów ich językiem. Wreszcie odgrywa swój performance – trudzi się, aby zainteresować dzieci i młodzież treściami podstawy programowej stworzonej dla ucznia czasów dawno minionych. Wreszcie dzwonek, ale na tym, wbrew społecznym przekonaniom, nie kończy się jej praca – jeszcze sprawdziany, rada pedagogiczna, dodatkowe zajęcia.
Nauczyciel pracuje bardzo dużo i czasem w ferworze rozlicznych obowiązków zapomina o tych, dla których szkoła została pomyślana – o uczniach. Niby wszystko robi dla nich, ale w biegu (czasem biegnie już tylko z przyzwyczajenia i rutyny) nie zauważa, że uczniowie zostali daleko w tyle. Jedni się jeszcze starają i co tchu biegną za nauczycielem, inni truchtają, jeszcze inni już tylko markują jakiś ruch. Wówczas w klasie może pojawić się taki uczeń jak Mateusz, który w ostentacyjny sposób staje na drodze pędzącego nauczyciela.
Mateusz nie potrafi grać w szkolną grę pozorów. Mówi, co myśli, na przykład, że na lekcjach się nudzi. Podważa sensowność zadań, które ma wykonać. Dziwi się, że musi się uczyć tego, co już potrafi (jego wiedza i umiejętności z wybranych przedmiotów przewyższają kompetencje rówieśników). Niskie oceny nie motywują go do intensywniejszej pracy, raczej odpuszcza. Zapomina o zadaniach domowych i sprawdzianach. Nie lubi i nie umie pracować w grupie. Wobec jego edukacyjnych i społecznych trudności nauczyciel uprawiający swoje rytuały jest bezsilny. Ma dwa wyjścia – może się zatrzymać i przyjrzeć własnym działaniom lub ominąć ucznia i pobiec dalej.
Od segregacji do segregacji
Mateusz jest naznaczony etykietą „specjalne potrzeby” tak jak inni uczniowie, którzy otrzymali z poradni psychologiczno-pedagogicznych orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Dawniej potrzeba ta realizowana była w szkołach specjalnych. Funkcjonował model sztywnego podziału – ci w normie (społecznej, fizycznej, psychicznej), ci poza normą, a między nimi gruba kreska. Dobre szkoły specjalne robiły i wciąż robią wiele, by tej grubej kreski nie było, żeby ich uczniowie po ukończeniu edukacji nie funkcjonowali na społecznym marginesie. Ten rodzaj edukacyjnej segregacji dawał jednak mocny sygnał, że w ważnym obszarze rozwoju człowieka, jakim jest edukacja, nie ma stycznych punktów pozwalających różnym grupom uczniów być razem i razem się uczyć. Z tą lekcją młodzi ludzie rozpoczynali dorosłe życie.
Tak byłoby w przypadku Oli – dziewczynki z mózgowym porażeniem dziecięcym. Ola porusza się o kulach, ma problemy z mówieniem i z pisaniem. Szczęśliwie w świetle aktualnej wiedzy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej nie dało się w edukacji utrzymać ostrych kryteriów selekcji. Ola uczy się w szkole razem ze swoimi rówieśnikami z osiedla. Uczniowie, dawniej automatycznie (po otrzymaniu diagnozy) kierowani do szkoły specjalnej, dziś mogą kształcić się w szkole ogólnodostępnej. Mogą, jeśli tak zdecydują ich opiekunowie i szkoła, do której chcą uczęszczać. Decyzja powinna być podejmowana w najlepszym interesie uczniów, definicja tego najlepszego interesu jest jednak dość płynna i wydaje się, że często interes szkoły nieco przysłania ten uczniowski. Przez sito udaje się przecisnąć pewnym grupom uczniów – takim, co do których wzrosło w środowisku edukacyjnym przekonanie, że mogą uczyć się w szkołach masowych. Mam na myśli między innymi uczniów ze spektrum autyzmu czy z niepełnosprawnościami fizycznymi (chociaż też tylko z niektórymi). Sama ich obecność nie zmienia w magiczny sposób szkoły masowej w szkołę włączającą, a taka właśnie powinna być placówka aspirująca do wprowadzenia rewolucyjnych zmian w obszarze kształcenia i w konsekwencji budowania edukacyjnej i społecznej równości.
Wykluczenie społeczne w przypadku uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami nie jest związane z jakimś rodzajem niepełnosprawności lub odmienności w sposobie nabywania takich czy innych kompetencji. To zetknięcie przedstawiciela mniejszości ze światem zbudowanym dla zaspokajania potrzeb większości. Jest to proces, który, jak pisze Maria Reimann w książce „Nie przywitam się z państwem na ulicy”, ma swoją mapę, a jej kolejne punkty wyznaczane są przez interakcje Innego ze stworzonym przez daną społeczność systemem, w tym szczególnie (ze względu na jego formacyjną rolę) systemem edukacyjnym. Niewiele się w tej kwestii na przestrzeni ostatnich lat zmieniło. Dyrekcja patrzy na uczniów i widzi tych w normie i tych poza normą, podobnie o swojej klasie myśli nauczyciel. Wynika to nie tyle, albo nie tylko, z osobistych uprzedzeń, a z modelu kształcenia, który mimo teoretycznej inkluzji praktycznie wciąż prowadzi do segregacji.
Włączająca klasa w wyłączającym systemie
Tomek porusza się na wózku. Uczęszcza do jednego z ogólnokształcących liceów, przynajmniej teoretycznie. W budynku szkoły jest boczne wejście bez schodów, ale nie ma windy. Dodatkowo Tomek musi leżeć w przerwach między lekcjami. Dlatego uznano, że lepiej będzie skierować go na nauczanie indywidualne w domu. Warto nadmienić, że ten dom to jednopokojowe mieszkanie (mama podczas lekcji musi przebywać w kuchni). Początkowo dbano o to, żeby Tomek był obecny na szkolnych i klasowych uroczystościach. Mniej więcej w połowie drugiej klasy nikt już o to nie zabiegał – ani nauczyciele, ani uczniowie, ani sam Tomek. Jego obecność w szkole została zredukowana do intelektualnego rozwoju i relacji z nauczycielami (budowanymi podczas indywidualnych lekcji). Stał się klasowym widmem. Jego historia pokazuje, że obecność uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ws zkole ogólnodostępnej wywołuje dwie reakcje środowiska szkolnego i instytucji wspierających szkołę – odrzucenie lub otwarcie.
Pierwsza postawa wynika z przekonania o nieprzystosowaniu ucznia do warunków edukacyjnych panujących w szkole. Druga zakłada, że to ograniczenia systemowe uniemożliwiają kształcenie wszystkich uczniów. Żeby je przekraczać, należy szukać rozwiązań, których podstawą będą solidarność i zaangażowanie. Klasa Tomka na przykład mogłaby mieć lekcje na parterze, a z tyłu sali mogłaby stać kanapa, na której podczas przerw czasem będzie leżał Tomek, a czasem inni uczniowie zmęczeni ciągłym siedzeniem w ławkach. To rozwiązanie wymaga reorganizacji pracy placówki, jednak bez wysiłku całej szkolnej społeczności włączanie nie jest możliwe.
Według badaczy inkluzji system edukacyjny powinien charakteryzować się elastycznością. Konieczne jest wprowadzenie zmian na poziomie nadrzędnym (obejmującym między innymi politykę społeczną, rozwiązania prawne i systemowe dotyczące edukacji) oraz instytucjonalnym (odnoszącym się do funkcjonowania placówek – przedszkoli, szkół, instytucji lokalnych, ochrony zdrowia, organizacji pozarządowych). Wpływ zależności jakości działań podejmowanych w szkole od czynników zewnętrznych widać wyraźnie na przykładzie jej finansowania. Szkołom masowym przyjmującym ucznia z orzeczeniem przekazuje się dodatkową subwencję. Jeśli uczeń wymaga wsparcia edukacyjnego wynikającego z trudności, których jednoznacznego charakteru nie można zdiagnozować (co jest do pomyślenia w świetle aktualnej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej) i ująć w orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, wówczas szkoła pieniędzy nie otrzymuje. Tego typu praktyka ma stygmatyzujący charakter, może prowadzić do manipulacji diagnozami, wpływa na pracę nauczycieli i wynikającą z niej jakość kształcenia.
Tak właśnie się dzieje w przypadku Małgosi. Uczennica ma problemy z koncentracją. Wystarczy niewielka ilość bodźców, żeby uwaga Małgosi powędrowała w innym kierunku niż wykonywane podczas lekcji zadanie. Jej trudności są na tyle poważne, że nie umie ich sama przezwyciężyć. Ma coraz większe zaległości w nauce. Z każdą kolejną negatywną oceną traci motywację. Dziewczynka lepiej funkcjonowała, gdy w klasie (ze względu na ucznia z orzeczeniem) obecny był nauczyciel wspomagający. Za pomocą różnych technik pomagał Małgosi się skoncentrować. To działania proste, ale na tyle absorbujące, że nauczyciele przedmiotowi nie mogą jednocześnie w wystarczającym stopniu wspierać Małgosi i pozostałych uczniów. Są zgodni – w klasie powinien być drugi nauczyciel, przynajmniej dopóki uczennica nie nauczy się technik wspierających jej uważność. W związku z tym, że Małgosia nie ma orzeczenia, jego zatrudnienie nie jest możliwe.
Wróćmy do obrazka przywołanego na początku tekstu. To, że nauczyciel omija uczniów takich jak Mateusz, Ola, Tomek czy Małgosia, tylko w pewnym stopniu wynika z jego decyzji. To system edukacji niezdarnie łatany lub kompletnie rujnowany kolejnymi reformami skazuje nauczycieli i uczniów na farsę lub straceńczą walkę z nim samym. Umożliwia przyjęcie uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami do szkół masowych, po czym całą odpowiedzialnością za ich kształcenie obarcza nauczycieli. Piszę „system”, ale mam na myśli konkretnych ludzi, którzy mieli imają ambicję go tworzyć. Anarchistka we mnie nakazuje mi namawiać innych (w tym wypadku przede wszystkim nauczycieli) do bojkotu, a jeśli ten (ze względu na uczniów) nie jest możliwy, należy przynajmniej mocno i wyraźnie mówić: polska szkoła w wielu jej wymiarach jest źle pomyślana.
Wystarczy spojrzeć na zdjęcia sal lekcyjnych. Rzędy ławek skierowane w stronę tablicy, łudząco podobne do tych z początku XX wieku, odzwierciedlają dominującą tendencję polskiej szkoły – to nauczyciel i treści programowe (a nie uczeń) pozostają w centrum procesu kształcenia. Przeładowane podstawy programowe, zamiast wspierać uczniowską samodzielność i orientację w złożonym świecie nauki, obligują nauczycieli do wzmacniania modelu szkoły transmitującej wiedzę. Brak wystarczającej pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej zarówno uczniom, jak i nauczycielom wspiera błędne przekonanie, że szkoła jest miejscem jedynie rozwoju intelektualnego, a ze wszystkimi wyzwaniami okresu dojrzewania uczeń ma się mierzyć poza nią. Dobre edukacyjne praktyki, także te dotyczące kształcenia uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, w ograniczonym stopniu wpływają na jakość kształcenia w polskich szkołach. Jedynie daleko idące zmiany mogą pozwolić nauczycielom odpowiadać na zróżnicowane potrzeby uczniów i w pełni realizować podczas lekcji inkluzyjny model kształcenia. Dopiero po wypowiedzeniu tych uwag mam odwagę zwrócić się do nauczycieli i do czegoś ich zaprosić.
Od specjalnych potrzeb do zróżnicowanej klasy
W naszej nauczycielskiej praktyce często podążamy utartymi, dobrze znanymi ścieżkami. Stosujemy strategie uczenia, które w większym lub mniejszym stopniu sprawdzają się w przypadku uczniów w tak zwanej normie. Nie radzą sobie ci poza normą – dzieci i młodzież z trudnościami. Staramy się więc dostosować do nich swój sposób pracy, czasem decydując się na tak zwane obniżone wymagania. Organizujemy tym samym specjalne nauczanie w ogólnodostępnej szkole. W przekroczeniu tego metodycznego impasu może pomóc próba innego spojrzenia na klasę i jej poszczególnych członków.
Carol Ann Tomlinson, autorka setek publikacji na temat różnicowania kształcenia, zauważa, że każda klasa (niezależnie od tego, czy są w niej uczniowie z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, czy nie) jest zróżnicowana, a uszanowanie różnic poszczególnych uczniów przekłada się na efektywność edukacji. Tomlinson pisze o konieczności dostosowania trzech elementów: treści, procesu kształcenia i końcowych efektów do poziomu umiejętności uczniów, ich zainteresowań i preferowanych przez nich sposobów uczenia się. Polski nauczyciel napotka poważny problem w postaci podstawy programowej. Powinna ona opisywać, jak sama nazwa mówi, podstawowy zbiór celów i efektów kształcenia. Dzięki temu nauczyciel mógłby elastycznie, czyli w odniesieniu do wymienionych wyżej kryteriów kreować program nauczania danej klasy.
W przypadku języka polskiego obecna podstawa jest przeładowana i przypomina raczej gotowy program, który nauczyciel może jedynie lekko modyfikować, układając kolejność omawianych tekstów czy nabywanych umiejętności. To zdecydowanie za mało, żeby móc mówić o kształceniu ukierunkowanym na potrzeby ucznia. Więcej może nauczyciel zrobić w kwestii kierowania edukacyjnym procesem za pomocą doboru zróżnicowanych metod pracy. Możliwość doświadczenia różnych form uczenia się powinna być wspierana działaniami metapoznawczymi (najprościej – myśleniem o uczeniu się), których edukacyjną wartość przestawiają metaanalizy, między innymi Johna Hattiego. Każdy uczeń powinien rozumieć, co mu się w szkole przydarza, musi znać (a najlepiej kształtować) edukacyjne cele i świadomie wybierać drogę docierania do nich. Umożliwia to personalizację, czyli (w kontekście zróżnicowanego nauczania) przejęcie odpowiedzialności za przebieg procesu kształcenia przez ucznia.
Jest więc być może tak, że nie warto tracić energii na poszukiwanie dróg dostosowania sposobów pracy do uczniów naznaczonych etykietką specjalnych potrzeb, a należy skoncentrować się na wspieraniu świadomości uczenia się całej zróżnicowanej klasy. Można tę świadomość kształtować między innymi przez planowanie działań pozwalających uczniom na operacjonalizację celów kształcenia, stosowanie i wspólne analizowanie różnych form i metod pracy, regularne udzielanie informacji zwrotnej, pracę z kryteriami rozwoju poszczególnych kompetencji (umożliwiającą samoocenę i ocenę koleżeńską).
Wszystko to musi odbywać się w odpowiednim klimacie. Uczniowie powinni czuć się bezpieczni, szanowani i wspierani, co warunkowane jest przede wszystkim postawą nauczyciela – jego otwartością na różnorodność, wiarą w możliwości każdego ucznia, gotowością do udzielania wsparcia, uważnością na potrzeby (opis kompetencji nauczycieli przedstawiony został w „Profilu nauczyciela edukacji włączającej” przygotowanym przez Europejską Agencję ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej). Przekonania pedagogów i decydentów są kluczowe w zmianie jakości kształcenia. Stanowią źródło motywacji do przekraczania ograniczeń szkoły i poszukiwania nowych dróg.
Polska edukacja włączająca
Z uwagą obserwuję, jak w pojawiających się na przestrzeni ostatnich lat tekstach dotyczących edukacji włączającej dostrzega się, że kształcenie ukierunkowane na potrzeby uczniów nie jest tematem marginalnym, odnoszącym się jedynie do wąskiej grupy uczniów z różnego typu specyficznymi problemami. Cieszy mnie, że pojawiają się również krytyczne uwagi. Namysł odnoszący się do wielu perspektyw może przybliżyć nas do poszukiwania konkretnych rozwiązań umożliwiających realizację inkluzyjnych założeń i uchronić przed powielaniem błędów popełnionych przy wprowadzaniu integracji. Nad ciekawością dominuje jednak obawa. Wiąże się ona ze słowami, które dyrektor Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej wypowiada w filmiku promującym inkluzyjną edukację. Cor J.W. Meijer, opowiadając o założeniach i korzyściach włączania, zaznacza, że ważne jest zrozumienie momentu, w którym się znajdujemy (my, czyli członkowie Agencji, w tym Polska): „Odpowiedzieliśmy już na pytanie, czy chcemy edukacyjnej inkluzji prowadzącej do głębokich społecznych przemian, teraz poszukujemy sposobów jej wdrażania”.
Gdy analizuję rozwiązania wprowadzane w polskich szkołach (częściowo opisane powyżej) i obserwuję reakcje, jakie budzi w szkolnych społecznościach obecność uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, zdaje mi się, że w Polsce jesteśmy w zupełnie innym miejscu. Wprawdzie pytamy od kilkunastu lat o to, jak wprowadzać edukację włączającą, ale wiele z podejmowanych działań (mam na myśli zarówno rozwiązania systemowe, jak i sposób ich realizacji wszkołach) świadczą o tym, że albo jej nie chcemy, albo zupełnie nie rozumiemy.
