fbpx Wesprzyj nas!

magazyn lewicy katolickiej

Szko艂o fortuny

Uczniowie i uczennice selekcyjnych szk贸艂, kt贸rym wydaje si臋, 偶e sami zapracowali na sw贸j edukacyjny sukces, myl膮 si臋 i mo偶na przynajmniej pr贸bowa膰 im to u艣wiadomi膰. Szko艂a, w kt贸rej naprawd臋 nikomu nic by nie zawdzi臋czali, by艂aby bardzo ponurym miejscem.
Szko艂o fortuny
ilustr.: Ula Mierzwa

W trzeciej ksi臋dze 鈥濸a艅stwa鈥 Platon opowiada mit, kt贸ry legitymizuje wyobra偶ony przez niego porz膮dek spo艂eczny: 鈥濿y tu wszyscy w pa艅stwie jeste艣cie bra膰mi [鈥, ale b贸g, kt贸ry was formowa艂, wpu艣ci艂 w okresie powstawania i wmiesza艂 troch臋 z艂ota w聽tych z was, kt贸rzy s膮 zdolni do rz膮d贸w. [鈥 A w pomocnik贸w srebro. A 偶elazo i br膮z w聽rolnik贸w i聽w聽tych, co inne uprawiaj膮 rzemios艂a鈥 (t艂um. W艂adys艂aw Witwicki). Tak naprawd臋 z艂otych, srebrnych, 偶elaznych i聽br膮zowych ludzi nie formowa艂 oczywi艣cie 偶aden b贸g, lecz wychowawcy wyspecjalizowani w聽diagnozowaniu intelektualnego potencja艂u obywateli i w prowadzeniu tych, kt贸rzy wyr贸偶niali si臋 uzdolnieniami na tle pozosta艂ych. Bajka, kt贸ra wykszta艂conym mia艂a u艂atwi膰 rz膮dzenie niewykszta艂conymi, zosta艂a zapami臋tana jako 鈥瀞zlachetne k艂amstwo鈥.

Je艣li pod domieszki czterech metali podstawimy r贸偶ne warto艣ci na skali 鈥瀔ompetencji鈥, 鈥瀙redyspozycji鈥 i 鈥瀢ysi艂ku鈥, a w miejsce boga 鈥 szko艂臋, to otrzymamy wariant mitu, kt贸ry opowiadaj膮 o聽sobie wsp贸艂czesne spo艂ecze艅stwa demokratyczne: 鈥瀦艂otym cz艂owiekiem鈥 nikt si臋 nie rodzi, lecz ka偶dy mo偶e si臋 nim sta膰, je艣li tylko skorzysta ze swojego prawa do nauki. Co prawda jednym nauka z r贸偶nych powod贸w przychodzi 艂atwiej, a innym trudniej, ale niedostatek talentu mo偶na i trzeba zr贸wnowa偶y膰 ci臋偶k膮 prac膮. 鈥濿inien ten, co wybiera. B贸g nie winien鈥 鈥 m贸wi w innym micie Platona bogini przeznaczenia.

Mit ten, zamykaj膮cy dziesi膮t膮 ksi臋g臋 鈥濸a艅stwa鈥, opowiada o聽duszach, kt贸re po zako艅czeniu jednego ziemskiego 偶ycia i odebraniu za nie kary lub nagrody si臋gaj膮 po scenariusze 偶ycia nast臋pnego. Swoje przysz艂e losy wybieraj膮 w przypadkowej kolejno艣ci, ale nie bez zwi膮zku z聽tym, co wiedzia艂y i czego do艣wiadczy艂y w swoich poprzednich wcieleniach. Nawet w za艣wiatach pozostaje Platon merytokrat膮. Nie oszukujmy si臋 jednak: to, czy przychodzimy na 艣wiat w聽rodzinie o wysokim statusie socjoekonomicznym i wysokim kapitale kulturowym, jest dzie艂em przypadku, a szanse na to mamy raczej mniejsze ni偶 wi臋ksze. Nieprzypadkowe jest dopiero to, co jako spo艂ecze艅stwo robimy z聽wynikami tego pierwszego losowania: czy chcemy je tylko potwierdzi膰, dzia艂aj膮c w my艣l zasady 艣wi臋tego Mateusza (鈥瀔a偶demu [鈥, kto ma, b臋dzie dodane [鈥, temu za艣, kto nie ma, zostanie zabrane nawet i to, co ma鈥 鈥 Mt 25,29), czy te偶 zale偶y nam raczej na tym, 偶eby os艂abia膰 zwi膮zek mi臋dzy przypadkowo艣ci膮 okoliczno艣ci, w聽kt贸rych si臋 wychowujemy, a dalszymi kolejami naszych los贸w.

A gdyby tak dusze, kt贸re spotykaj膮 si臋 w Plato艅skich za艣wiatach, zamiast si臋ga膰 pami臋ci膮 do swoich do艣wiadcze艅 z ziemskiej i pozaziemskiej przesz艂o艣ci, usiad艂y na za艣wiatowej 艂膮ce i聽porozmawia艂y o聽tym, jaki spos贸b organizacji 偶ycia spo艂ecznego wydaje im si臋 najbardziej sprawiedliwy? 呕adna z聽nich nie wie jeszcze, czy b臋dzie 偶y艂a jako cz艂owiek z艂oty, srebrny, 偶elazny czy br膮zowy; ka偶da musi bra膰 wszystkie cztery mo偶liwo艣ci pod uwag臋. Za艂贸偶my, ca艂kiem chyba po Plato艅sku, 偶e dzi臋ki intuicyjnej znajomo艣ci rachunku prawdopodobie艅stwa dusze rozumiej膮, 偶e szanse na wyci膮gni臋cie z艂otego lub srebrnego losu nie s膮 du偶e. Czy zza 鈥瀦as艂ony niewiedzy鈥 鈥 bo tak nazywa si臋 eksperyment my艣lowy ameryka艅skiego filozofa Johna Rawlsa, kt贸ry usi艂uj臋 do艣膰 anachronicznie przeprowadzi膰 w uniwersum Platona 鈥 system ci膮偶膮cy ku dziedzicznej merytokracji wci膮偶 wydaje si臋 najlepszym z mo偶liwych ustroj贸w?

Pierwsi b臋d膮 pierwszymi

Gdyby艣my mogli zaci膮gn膮膰 鈥瀦as艂on臋 niewiedzy鈥, 偶eby porozmawia膰 o聽po偶膮danym kszta艂cie jednego tylko obszaru 偶ycia spo艂ecznego i jednej dziedziny polityk publicznych, to nasz wyb贸r powinien pa艣膰 na szko艂臋. Nie tylko dlatego, 偶e stawka jest wysoka 鈥 do艣膰 powiedzie膰, 偶e trudniej by艂oby nam zrezygnowa膰 z聽naszych聽przywilej贸w edukacyjnych ni偶 na przyk艂ad z przywilej贸w ekonomicznych 鈥 lecz tak偶e dlatego, 偶e przywileje edukacyjne s膮 dla nas przezroczyste. W聽og贸le przywileje maj膮 to do siebie, 偶e uprzywilejowani my艣l膮 o聽nich jako o聽premiach, na kt贸re z r贸偶nych powod贸w zas艂uguj膮, ale w edukacji ten efekt zachodzi w spos贸b, nomen omen, podr臋cznikowy. Dzieje si臋 tak dlatego, 偶e mitem za艂o偶ycielskim szko艂y, jak膮 znamy, jest w艂a艣nie mit merytokracji. Ustawiony wy艣cig, do udzia艂u w kt贸rym szko艂a zach臋ca swoich uczni贸w i uczennice, mo偶e si臋 odbywa膰 we wzgl臋dnym porz膮dku tylko pod warunkiem, 偶e jego uczestnicy i uczestniczki wierz膮, 偶e szanse s膮 jako tako wyr贸wnane i 偶e w ostatecznym rozrachunku ka偶de z nich zas艂uguje na sw贸j edukacyjny sukces lub pora偶k臋.

Jest to jednak k艂amstwo, i to niezbyt szlachetne. Dziedziczone przez nas zasoby, nie tylko ekonomiczne, lecz przede wszystkim kulturowe 鈥 takie jak spos贸b u偶ywania j臋zyka, zakres obycia w聽kulturze wysokiej oraz stosunek do wiedzy i wykszta艂cenia 鈥 jednym zapewniaj膮 przewag臋, dla innych za艣 s膮 obci膮偶eniem. Tym wi臋kszym, 偶e ci pierwsi s膮 spo艣r贸d tych drugich na r贸偶ne sposoby selekcjonowani, i to na coraz wcze艣niejszych etapach edukacji, chocia偶 oczywi艣cie zazwyczaj decyduj膮 o tym 鈥 jak偶e by inaczej 鈥 鈥瀔ryteria merytoryczne鈥.

Jak to dzia艂a? Przyjrzyjmy si臋 pobie偶nie trzem trybikom maszyny s艂u偶膮cej do odtwarzania spo艂ecznych nier贸wno艣ci edukacyjnych, jak膮 jest polska szko艂a.

Po pierwsze, mamy do czynienia z post臋puj膮c膮, a po reformie systemu o艣wiaty z 2017 roku 鈥 przyspieszaj膮c膮 prywatyzacj膮 edukacji podstawowej i ponadpodstawowej, o czym pisali艣my wraz z聽Al膮 Budzy艅sk膮 w聽pa藕dziernikowej ods艂onie projektu Spi臋cie. W ci膮gu ostatnich pi臋ciu lat liczba szk贸艂聽niepublicznych wzros艂a o ponad jedn膮 czwart膮, a ucz膮cych si臋 w nich dzieci by艂o w zesz艂ym roku szkolnym, z kt贸rego pochodz膮 najbardziej aktualne dane, ju偶 220 tysi臋cy, a wi臋c prawie dwa razy wi臋cej ni偶 w roku poprzedzaj膮cym wprowadzenie reformy. To tylko kilka procent wszystkich polskich uczni贸w i uczennic, ale nie jest to przypadkowe kilka procent, poniewa偶 do selekcyjnych szk贸艂 niepublicznych ucz臋szczaj膮 osoby pochodz膮ce z聽rodzin o najwy偶szym kapitale ekonomicznym i kulturowym. Uprzywilejowane edukacyjnie dzieci cz臋艣ciej te偶 korzystaj膮 z profesjonalizuj膮cego si臋 rynku korepetycji, kt贸re 鈥 jak wynika z polskich i zagranicznych bada艅 鈥撀爓 coraz wi臋kszym stopniu s艂u偶膮 nie tyle do 鈥瀗adrabiania zaleg艂o艣ci鈥, ile do powi臋kszania przewagi, kt贸r膮 liderzy i liderki edukacyjnego wy艣cigu maj膮 nad peletonem (o osobach zamykaj膮cych stawk臋 nie wspominaj膮c). Ro艣nie wreszcie liczba dzieci pozostaj膮cych w nauczaniu domowym, kt贸re 鈥瀌omowe鈥 bywa tylko z聽nazwy, bo za jego organizacj臋 wzi臋艂y si臋 komercyjne przedsi臋biorstwa edukacyjne. Odk膮d w 2021 roku zniesiono obowi膮zek uzyskania opinii z聽poradni psychologiczno-pedagogicznej, uczniowie i聽uczennice mog膮 po偶egna膰 si臋 ze szko艂膮 鈥 mniejsza ju偶 o to, czy publiczn膮, czy niepubliczn膮 鈥 za pomoc膮 wniosku, kt贸ry sk艂ada rodzic, a kt贸ry rozpatruje dyrektor.

Po drugie, poprzez ograniczenie rejonizacji oraz wprowadzenie mechanizm贸w konkurencji mi臋dzy szko艂ami urynkowiony zosta艂 system edukacji publicznej. Emanacj膮 edukacyjnego rynku jest Ranking Lice贸w i Technik贸w og艂aszany ka偶dego roku przez portal Perspektywy. Pomys艂 na model biznesowy Perspektyw jest r贸wnie prosty jak metodologia rankingu, kt贸ry pozycjonuje licea na podstawie sukces贸w olimpijskich i wynik贸w maturalnych uzyskanych przez uczni贸w i uczennice 鈥瀗a wyj艣ciu鈥 ze szko艂y. Bior膮c pod uwag臋 autorytet, jakim cieszy si臋 ten ranking w艣r贸d nich samych oraz w艣r贸d ich rodzic贸w (i聽nie tylko, skoro w聽kapitule zasiada troje dyrektor贸w Okr臋gowych Komisji Egzaminacyjnych i聽wysoki rang膮 przedstawiciel Ministerstwa Edukacji i Nauki), optymalna dla szk贸艂 strategia polega na selekcji kandydat贸w i kandydatek, kt贸rzy osi膮gaj膮 najlepsze wyniki 鈥瀗a wej艣ciu鈥. W ten spos贸b dobra rekrutacja staje si臋 obietnic膮 odtworzenia wysokiej pozycji rankingowej zapewniaj膮cej szkole kolejn膮 dobr膮 rekrutacj臋鈥 i tak dalej. Jako za艣 偶e dobre wyniki dzieci 鈥瀗a wej艣ciu鈥 do liceum s膮 skorelowane z ekonomicznymi i kulturowymi zasobami ich rodzic贸w, konkurencja mi臋dzy kandydatami i kandydatkami (o dostanie si臋 do 鈥瀗ajlepszych鈥 szk贸艂) oraz mi臋dzy szko艂ami (o聽przyj臋cie 鈥瀗ajlepszych鈥 kandydat贸w i kandydatek) prowadzi do edukacyjnej gettoizacji. W rankingu Perspektyw niejawna pozostaje nie tylko edukacyjna warto艣膰 dodana pracy szk贸艂, lecz tak偶e ponoszone przez dzieci psychologiczno-psychiatryczne koszty uczestnictwa w聽wy艣cigu: zaburzenia depresyjne i l臋kowe, zaburzenia snu, zaburzenia od偶ywiania.

Po trzecie, reforma systemu o艣wiaty z 2017 roku na dwa sposoby ograniczy艂a czas sp臋dzany w szkole przez osoby, kt贸re i tak maj膮 w niej pod g贸rk臋. Na ponownym podniesieniu wieku inicjacji szkolnej do siedmiu lat najwi臋cej trac膮 dzieci pochodz膮ce z rodzin o聽niskim kapitale kulturowym, cz臋sto nieobj臋te opiek膮 偶艂obkow膮 ani wychowaniem przedszkolnym. Ten jeden rok to dla nich dodatkowy rok w plecy w stosunku do ich edukacyjnie doinwestowanych r贸wie艣nik贸w. Przywr贸cenie systemu 鈥8 + 4鈥 (zamiast 鈥6 + 3 + 3鈥) oznacza za艣, 偶e uczniowie i uczennice, kt贸rzy przed reform膮 jako艣 doci膮gali do ko艅ca gimnazjum, nierzadko ko艅cz膮 swoj膮 edukacj臋 na o艣miu klasach szko艂y podstawowej. 1 + 1 = 2.

Lekcja merytokracji

Problem z merytokracj膮 w polskiej szkole nie polega jednak tylko na tym, 偶e jej nie ma. To jasne, 偶e jej nie ma, skoro nasze sukcesy edukacyjne s膮 uwarunkowane takimi czynnikami jak maj臋tno艣膰 i wykszta艂cenie naszych rodzic贸w, warto艣膰 przyk艂adana przez nich do naszego dobrego wykszta艂cenia czy liczba ksi膮偶ek w naszych domach. To jasne, 偶e nie mo偶na m贸wi膰 o merytokracji, skoro osoby uprzywilejowane edukacyjnie mog膮 liczy膰 na kolejne przywileje, w tym na przyk艂ad na dost臋p do selekcyjnych szk贸艂 publicznych i niepublicznych. Spotykaj膮 w nich przede wszystkim uczni贸w i uczennice podobnych do siebie pod wzgl臋dem statusu socjoekonomicznego, kt贸rych dzieli si臋 na grupy zaawansowania, 偶eby za wszelk膮 cen臋 unikn膮膰 鈥瀝贸wnania w聽d贸艂鈥. Mit merytokracji jest wsp贸艂czesn膮 wersj膮 szlachetnego k艂amstwa.

Problem z merytokracj膮, nie tylko w polskiej szkole, polega tak偶e na tym, 偶e nie powinno jej by膰. Przekonuj膮co argumentuje za tym w ksi膮偶ce 鈥濼yrania merytokracji鈥 ameryka艅ski filozof Michael Sandel: 鈥濽parte d膮偶enie do budowania sprawiedliwej merytokracji, czyli takiej, w聽kt贸rej pozycja w hierarchii spo艂ecznej stanowi odzwierciedlenie posiadanego talentu i聽w艂o偶onego wysi艂ku, ma szkodliwy wp艂yw na to, w jaki spos贸b interpretujemy w艂asne sukcesy (lub ich brak). Przekonanie, 偶e system nagradza ci臋偶k膮 prac臋 i talent, wywo艂uje u聽zwyci臋zc贸w poczucie, 偶e sobie na ten sukces sami zapracowali. W rezultacie uznaj膮 oni ten sukces za miar臋 w艂asnej cnoty i patrz膮 z聽g贸ry na tych, kt贸rym si臋 nie powiod艂o鈥. I dalej: 鈥濪obitne poczucie niepewno艣ci rodzi w聽cz艂owieku pokor臋: 芦Lecz za 艂ask膮 Boga, albo zwyk艂ym przypadkiem, jestem i ja禄. Tymczasem w merytokracji doskona艂ej nie ma miejsca na 偶aden dar czy 艂ask臋. Merytokracja doskona艂a utrudnia nam postrzeganie samych siebie jako zbiorowo艣ci dziel膮cej ten sam los. Nie zostawia zbyt wiele miejsca na solidarno艣膰, kt贸r膮 mogliby艣my odczu膰, zastanawiaj膮c si臋 nad niepewno艣ci膮 naszych talent贸w i naszych los贸w鈥 (t艂um. Bartosz Sa艂but). Uczniowie i uczennice selekcyjnych szk贸艂, kt贸rym wydaje si臋, 偶e sami zapracowali na sw贸j edukacyjny sukces, myl膮 si臋 i mo偶na przynajmniej pr贸bowa膰 im to u艣wiadomi膰 鈥 z my艣l膮 o zaszczepieniu w nich nie poczucia winy, lecz poczucia wsp贸艂zale偶no艣ci. Szko艂a, w聽kt贸rej naprawd臋 nikomu nic by nie zawdzi臋czali, by艂aby bardzo ponurym miejscem.

Bo szko艂a, cho膰by nawet chcia艂a, nie kszta艂ci wy艂膮cznie kompetencji intelektualnych. Niekiedy w spos贸b jawny, a cz臋艣ciej w spos贸b ukryty 鈥 ukryty nie tylko przed uczniostwem, lecz tak偶e przed nauczycielstwem 鈥撀爉odeluje wyobra偶enia na temat relacji spo艂ecznych i relacji w艂adzy. Jak wygl膮daj膮 stosunki pomi臋dzy dyrektorem lub dyrektork膮 a pracownikami szko艂y, pomi臋dzy nauczycielami i聽nauczycielkami a uczniami i uczennicami, pomi臋dzy kadr膮 merytoryczn膮 a kadr膮 administracyjn膮? Ale tak偶e: z kim przez dwana艣cie lat dziel臋 sw贸j uczniowski los, a kogo nigdy nie spotkam, z聽kim nigdy nie b臋d臋 si臋聽musia艂 nauczy膰 rozmawia膰, czyjego 艣wiata warto艣ci nigdy nie poznam? Gettoizacja szko艂y to najprostszy spos贸b na budowanie posegregowanego spo艂ecze艅stwa, bo je艣li dzieci o聽r贸偶nym pochodzeniu spo艂ecznym nie spotykaj膮 si臋 nawet w szkole, to znaczy, 偶e nie spotykaj膮 si臋 nigdzie. Kiedy za艣聽przez przypadek si臋 spotkaj膮, to zdaj膮 sobie spraw臋 z聽tego, 偶e r贸偶nice pomi臋dzy nimi urastaj膮 do rozmiar贸w r贸偶nic mi臋dzykulturowych.

My艣lenie o edukacji szkolnej w kategoriach przekraczaj膮cych interes jednostki nie jest czym艣 oczywistym. Z jednej strony, napotyka na op贸r ze strony os贸b wyznaj膮cych pewn膮 odmian臋 liberalizmu, z punktu widzenia kt贸rych edukacja jest po prostu us艂ug膮 鈥 podobn膮 do innych us艂ug. Jakim prawem kto艣 mia艂by ogranicza膰 jednostce prawo wyboru plac贸wki 艣wiadcz膮cej us艂ugi edukacyjne? Z drugiej strony, wyznawcy pewnej odmiany konserwatyzmu twierdz膮, 偶e rodzice maj膮 niezbywalne prawo do decydowania o tym, w jakim 艣rodowisku wychowuj膮 si臋 ich dzieci. Jedni i drudzy my艣l膮 o szkole przez pryzmat swoich w艂asnych interes贸w: jako o punkcie dostarczaj膮cym po偶膮danej us艂ugi lub po偶膮danej ideologii, w kt贸rym z tego w艂a艣nie powodu nie ma miejsca dla wszystkich. W nazbyt du偶ym, lecz porz膮dkuj膮cym uproszczeniu: w szkole 鈥瀕iberalnej鈥 trudno o miejsce dla kogo艣, kto zani偶a poziom nauczania, a w szkole 鈥瀔onserwatywnej鈥 鈥 dla kogo艣, kto zagra偶a doktrynie wychowawczej.

Obydwie te obawy s膮 jednak na sw贸j spos贸b uzasadnione. Czy szko艂a jest przygotowana do umieszczenia w jednej klasie dzieci r贸偶ni膮cych si臋 znacz膮co pod wzgl臋dem aspiracji, wiedzy i聽umiej臋tno艣ci? Jak mia艂aby wygl膮da膰 lekcja, podczas kt贸rej ka偶de z nich efektywnie si臋 uczy? Czy posadzenie ich w osobnych salach lekcyjnych, wraz z r贸wie艣nikami osi膮gaj膮cymi podobne wyniki i mierz膮cymi si臋 z podobnymi trudno艣ciami, nie pozwoli艂oby na bardziej adekwatne odpowiadanie na ich potrzeby? S膮dz膮c po przeprowadzonych w latach 60. badaniach ameryka艅skiego socjologa Jamesa Colemana, kt贸rymi obj臋to ponad p贸艂 miliona uczni贸w i uczennic, nasze intuicje s膮 zawodne. W swoim raporcie z 1966 roku Coleman postawi艂 tez臋, 偶e zmienn膮, kt贸ra pozwala najlepiej przewidzie膰 edukacyjne osi膮gni臋cia dziecka, jest to, co nazywamy 鈥瀔apita艂em kulturowym鈥 rodzic贸w: ich wykszta艂cenie, ich przekonanie o warto艣ci wykszta艂cenia, j臋zyk, kt贸rym m贸wi膮, i to, o czym rozmawiaj膮, liczba ksi膮偶ek w ich domu. Na desegregacji szk贸艂 ich dzieci nie maj膮 wiele do stracenia, bo sukces edukacyjny tych dzieci w聽stosunkowo niewielkim stopniu zale偶y od poziomu szkolnego nauczania. Na tym jednak nie koniec, poniewa偶, jak twierdzi艂 Coleman, 鈥瀢yniki dziecka, zw艂aszcza dziecka z klasy robotniczej, poprawiaj膮 si臋 znacz膮co, je艣li chodzi ono do szko艂y z dzie膰mi o聽odmiennym pochodzeniu spo艂ecznym鈥. Dzieje si臋 tak, poniewa偶 dzieci ucz膮 si臋 nie tylko od swoich nauczycieli i nauczycielek, lecz tak偶e 鈥 i to niema艂o 鈥 od siebie nawzajem.

ilustr.: Ula Mierzwa

Berlin i San Francisco

To wszystko jest oczywi艣cie troch臋聽bardziej skomplikowane, bo 鈥 niezale偶nie od opisanych przez Colemana tendencji 鈥 inkluzywna szko艂a, je艣li chce by膰 dobr膮 szko艂膮, potrzebuje nauczycieli i nauczycielek, kt贸rzy umiej膮 pracowa膰 z wewn臋trznie zr贸偶nicowanymi grupami. Spr贸bujcie wyobrazi膰 sobie, 偶e prowadzicie lekcj臋 dla pi臋tnastu os贸b, spo艣r贸d kt贸rych ka偶da ma troch臋 inne predyspozycje i inne ograniczenia, troch臋 inny poziom wiedzy i inny poziom motywacji, i 偶e chcecie spotka膰 si臋 z ka偶d膮 z nich tam, gdzie ona teraz jest, intelektualnie i聽emocjonalnie, 偶eby pom贸c jej zrobi膰 chocia偶 jeden krok naprz贸d. I 偶e w ka偶dym tygodniu prowadzicie takich lekcji kilkana艣cie. Czy to brzmi jak wyzwanie? Witajcie w聽moim 艣wiecie, a m贸j 艣wiat jest uprzywilejowanym edukacyjnie 艣wiatem selekcyjnej szko艂y niepublicznej, w聽kt贸rej uczniowie i uczennice s膮 do siebie do艣膰 podobni, je艣li chodzi o kapita艂 kulturowy i聽status socjoekonomiczny. Ostatecznie jest to jednak raczej kwestia kompetencji i narz臋dzi, kt贸rych mnie i wielu innym belfrom i belferkom brakuje, ale kt贸re mo偶na wypracowa膰. Nie przypuszczam, 偶eby mo偶na by艂o je wypracowa膰 systemowo w niedofinansowanej i poddanej politycznym wp艂ywom polskiej szkole, ale 鈥 co do zasady 鈥 wierz臋, 偶e da si臋 to zrobi膰.

Zasadnicz膮 trudno艣ci膮 jest jednak brak woli politycznej. Skoro ka偶dy, kto tylko mo偶e, ucieka ze szko艂y publicznej do plac贸wek spo艂ecznych i prywatnych, w艂膮czaj膮c w to osoby kszta艂tuj膮ce polityk臋 edukacyjn膮 i publiczn膮 debat臋 o edukacji, to nie bardzo wiadomo, kto i dlaczego mia艂by si臋 upomina膰 o聽desegregacj臋 polskiej o艣wiaty. Dziesi臋膰 lat temu zrobi艂 to historyk i socjolog Adam Leszczy艅ski, postuluj膮c likwidacj臋 szk贸艂 spo艂ecznych, kt贸ra mia艂aby zmusi膰 rodzic贸w z聽wy偶szej klasy 艣redniej do walki o kondycj臋 edukacji publicznej. Do mnie osobi艣cie bardziej przemawia pomys艂 zawarcia ze szko艂ami spo艂ecznymi kontraktu, dzi臋ki kt贸remu uzyskiwa艂yby one cz臋艣ciow膮 autonomi臋 za cen臋 bycia edukacyjnymi poligonami, testuj膮cymi nowe rozwi膮zania na potrzeby ca艂ego systemu o艣wiaty. Mniejsza jednak o szczeg贸艂y, bo nie spos贸b dyskutowa膰 o tym na serio, kiedy na czele Ministerstwa Edukacji i Nauki stoi Przemys艂aw Czarnek. Istniej膮 zreszt膮, by膰 mo偶e, lepsze rozwi膮zania problemu zgettoizowanej szko艂y.

Jedn膮 z mo偶liwych strategii rozwi膮zania tego problemu przyj膮艂 dwana艣cie lat temu Berlin. Je艣li liczba kandydat贸w i kandydatek do kt贸rej艣 z tamtejszych szk贸艂 艣rednich przekracza liczb臋 dost臋pnych w niej miejsc, w pierwszej kolejno艣ci rezerwuje si臋 10 procent miejsc dla os贸b do艣wiadczaj膮cych szczeg贸lnych trudno艣ci. Na kolejne 60 procent miejsc (jak r贸wnie偶 na te, kt贸re pozostan膮 z tych pierwszych 10 procent) prowadzi si臋 rekrutacj臋 na podstawie kryteri贸w akademickich 鈥 w gr臋 wchodz膮 na przyk艂ad wynik egzaminu wst臋pnego lub 艣rednia ocen ze szko艂y podstawowej. Pozosta艂e 30 procent rozdziela si臋 najpierw w艣r贸d kandydat贸w i kandydatek, kt贸rzy maj膮 w danej szkole rodze艅stwo, a nast臋pnie poprzez losowanie.

Do bardziej rewolucyjnej zmiany systemu rekrutacji do szk贸艂 podstawowych, kt贸ra ma wej艣膰 w 偶ycie pocz膮wszy od roku szkolnego 2026/2027, przygotowuje si臋 San Francisco. Za艂o偶eniem nowej polityki jest zmniejszenie daleko id膮cej segregacji po linii dochodu, rasy i wynik贸w w nauce. Uczniowie i聽uczennice b臋d膮 mogli aplikowa膰 do wszystkich szk贸艂 znajduj膮cych si臋 w ich rejonie, ale o聽tym, do kt贸rej szko艂y ostatecznie trafi膮, zadecyduje algorytm. B臋dzie to zale偶a艂o przede wszystkim od okolicy, w kt贸rej mieszkaj膮, bo celem nowego systemu jest zagwarantowanie mo偶liwie zr贸偶nicowanego naboru do wszystkich szk贸艂. Dobrze nam znana rejonizacja to du偶o za ma艂o w warunkach posegregowanych przestrzennie miast.

Berlin i San Francisco, podobnie jak wiele innych system贸w edukacji, pr贸buj膮 rozwi膮za膰 ten sam problem generowany przez racjonaln膮, jak mo偶e si臋 wydawa膰, polityk臋 pozwalaj膮c膮 uczniom i uczennicom wybiera膰 szko艂y, do kt贸rych aplikuj膮, a szko艂om 鈥 selekcjonowa膰 uczni贸w i uczennice, kt贸rych przyjmuj膮. Polityka ta sprzyja powstawaniu plac贸wek ma艂o zr贸偶nicowanych wewn臋trznie, bo ucz膮 si臋 w nich dzieci z rodzin o聽podobnym statusie socjoekonomicznym, ale bardzo zr贸偶nicowane zewn臋trznie, bo 鈥瀌obre鈥 szko艂y przyjmuj膮 鈥瀌obrych鈥 uczni贸w, dzi臋ki czemu staj膮 si臋 jeszcze 鈥瀕epsze鈥, a 鈥瀦艂e鈥 szko艂y przyjmuj膮 鈥瀦艂ych鈥 uczni贸w, w zwi膮zku z czym staj膮 si臋 coraz 鈥瀏orsze鈥. W warunkach, w kt贸rych r贸偶ne szko艂y rekrutuj膮 kandydat贸w i kandydatki na r贸偶nych zasadach, dodatkow膮 przewag臋 uzyskuj膮 osoby maj膮ce lepszy dost臋p do informacji. Kiedy za艣 m贸wimy o dzieciach, kt贸rych rodzice maj膮 uprzywilejowany dost臋p do informacji, o dzieciach, kt贸re pochodz膮 z rodzin o聽wysokim statusie socjoekonomicznym i o dzieciach, kt贸re osi膮gaj膮 dobre wyniki w nauce,聽to istnieje spore prawdopodobie艅stwo, 偶e m贸wimy o tych samych dzieciach. To one, nie za艣 wszystkie dzieci, korzystaj膮 na przebudowie edukacji publicznej w rynek. Bo 鈥 powt贸rzmy 鈥 nie jest prawd膮, 偶e dzieci ucz膮 si臋 najefektywniej, kiedy skoszaruje si臋 je w homogenicznych grupach, a i nie tylko o uczenie si臋 przedmiot贸w szkolnych w szkole chodzi. Chodzi tak偶e o uczenie si臋 trudnej sztuki 偶ycia w niehomogenicznym spo艂ecze艅stwie.

Ka偶de z rozwi膮za艅 ma swoje zalety: na korzy艣膰 San Francisco przemawia to, 偶e losowanie dotyczy wszystkich, a na korzy艣膰 Berlina to, 偶e jest 鈥瀙o prostu losowaniem鈥, kt贸re nie budzi skojarze艅 z in偶ynieri膮 spo艂eczn膮 (jak gdyby in偶ynieri膮 spo艂eczn膮 nie by艂 edukacyjny rynek). Obydwa modele mog膮 te偶 budzi膰 pewne w膮tpliwo艣ci. Jak kszta艂towa膰 relacje pomi臋dzy grupami uczni贸w i uczennic przyj臋tych na podstawie osi膮gni臋膰 szkolnych i przyj臋tych w wyniku losowania? Jak zmniejsza膰 r贸偶nice mi臋dzy szko艂ami nie tylko w聽obr臋bie rejonu, lecz tak偶e pomi臋dzy rejonami? Przede wszystkim za艣: jak unikn膮膰 gniewu uprzywilejowanych rodzic贸w, kt贸rym ogranicza si臋 swobod臋 wp艂ywania na edukacj臋 ich dzieci, i jak unikn膮膰 frustracji nauczycieli i nauczycielek, kt贸rych stawia si臋 w聽bardziej z艂o偶onej sytuacji dydaktycznej i wychowawczej? Do艣膰 powiedzie膰, 偶e w zesz艂ym roku wydzia艂 edukacji dystryktu San Francisco op贸藕ni艂 moment wdro偶enia nowych zasad rekrutacji do szk贸艂 o dwa lata.

***

Losowanie wi臋kszo艣ci miejsc w wi臋kszo艣ci polskich szk贸艂, zw艂aszcza w du偶ych miastach, to nie pierwszy, nie drugi i pewnie te偶 nie trzeci krok na drodze do desegregacji edukacji. Nie spos贸b tego kroku zrobi膰, je艣li wcze艣niej nie zacznie si臋 ogranicza膰 prawa szk贸艂 do selekcjonowania uczni贸w i uczennic i je艣li nie wzmocni si臋 nauczycieli i nauczycielek 鈥 nie podniesie ich kwalifikacji i wynagrodze艅, nie zapewni im profesjonalnego wsparcia, nie odbuduje spo艂ecznego zaufania do naszej pracy. Nie spos贸b te偶 jednak pod膮偶a膰 w innym kierunku, je艣li przez konstytucyjne prawo do nauki rozumie si臋 nie tyle r贸wne prawo do jakiej艣 szko艂y, ile prawo do r贸wnej i dobrej szko艂y. Nie b臋dzie za艣 dobrej szko艂y dla wszystkich, je艣li osoby, kt贸re mog膮 wywrze膰 w tej sprawie najwi臋kszy wp艂yw, posy艂aj膮 swoje dzieci do szk贸艂 dost臋pnych tylko dla niekt贸rych.

Cen臋 za zgettoizowan膮 szko艂臋 p艂acimy wszyscy, jako coraz mniej sp贸jne spo艂ecze艅stwo, ale najwi臋ksze koszty ponosz膮 sami uczniowie i uczennice. Skoro bowiem szko艂a, kt贸ra opowiada im merytokratyczne bajki, jest zarazem przestrzeni膮 ustawionego wy艣cigu, od kt贸rego wynik贸w tak wiele zale偶y, to zar贸wno wygrywanie, jak i przegrywanie w szko艂臋 jest po prostu bardzo wymagaj膮ce emocjonalnie. By膰 mo偶e to w艂a艣nie nieprzewidywalno艣膰聽losowania, wobec kt贸rego wszyscy jeste艣my r贸wni, mog艂aby nauczy膰 ich, czyli przysz艂ych nas, wi臋kszej solidarno艣ci z innymi i wi臋kszej wyrozumia艂o艣ci dla siebie samych. By艂aby to z pewno艣ci膮 najwa偶niejsza lekcja wychowawcza, jak膮 szko艂a mo偶e im dzisiaj da膰.

鈥濴ecz za 艂ask膮 Boga, albo zwyk艂ym przypadkiem, jeste艣my i my鈥.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Od ponad 15 lat tworzymy jedyny w Polsce magazyn lewicy katolickiej i budujemy 艣rodowisko zaanga偶owane w walk臋 z podzia艂ami religijnymi, politycznymi i ideologicznymi. Robimy to tylko dzi臋ki Waszemu wsparciu!
Ko艣ci贸艂 i lewica si臋 wykluczaj膮?
Nie 鈥 w Kontakcie 艂膮czymy lewicow膮 wra偶liwo艣膰 z katolick膮 nauk膮 spo艂eczn膮.

I u偶ywamy plik贸w cookies. Dowiedz si臋 wi臋cej: Polityka prywatno艣ci. zamknij