W trzeciej księdze „Państwa” Platon opowiada mit, który legitymizuje wyobrażony przez niego porządek społeczny: „Wy tu wszyscy w państwie jesteście braćmi […], ale bóg, który was formował, wpuścił w okresie powstawania i wmieszał trochę złota w tych z was, którzy są zdolni do rządów. […] A w pomocników srebro. A żelazo i brąz w rolników i w tych, co inne uprawiają rzemiosła” (tłum. Władysław Witwicki). Tak naprawdę złotych, srebrnych, żelaznych i brązowych ludzi nie formował oczywiście żaden bóg, lecz wychowawcy wyspecjalizowani w diagnozowaniu intelektualnego potencjału obywateli i w prowadzeniu tych, którzy wyróżniali się uzdolnieniami na tle pozostałych. Bajka, która wykształconym miała ułatwić rządzenie niewykształconymi, została zapamiętana jako „szlachetne kłamstwo”.
Jeśli pod domieszki czterech metali podstawimy różne wartości na skali „kompetencji”, „predyspozycji” i „wysiłku”, a w miejsce boga – szkołę, to otrzymamy wariant mitu, który opowiadają o sobie współczesne społeczeństwa demokratyczne: „złotym człowiekiem” nikt się nie rodzi, lecz każdy może się nim stać, jeśli tylko skorzysta ze swojego prawa do nauki. Co prawda jednym nauka z różnych powodów przychodzi łatwiej, a innym trudniej, ale niedostatek talentu można i trzeba zrównoważyć ciężką pracą. „Winien ten, co wybiera. Bóg nie winien” – mówi w innym micie Platona bogini przeznaczenia.
Mit ten, zamykający dziesiątą księgę „Państwa”, opowiada o duszach, które po zakończeniu jednego ziemskiego życia i odebraniu za nie kary lub nagrody sięgają po scenariusze życia następnego. Swoje przyszłe losy wybierają w przypadkowej kolejności, ale nie bez związku z tym, co wiedziały i czego doświadczyły w swoich poprzednich wcieleniach. Nawet w zaświatach pozostaje Platon merytokratą. Nie oszukujmy się jednak: to, czy przychodzimy na świat w rodzinie o wysokim statusie socjoekonomicznym i wysokim kapitale kulturowym, jest dziełem przypadku, a szanse na to mamy raczej mniejsze niż większe. Nieprzypadkowe jest dopiero to, co jako społeczeństwo robimy z wynikami tego pierwszego losowania: czy chcemy je tylko potwierdzić, działając w myśl zasady świętego Mateusza („każdemu […], kto ma, będzie dodane […], temu zaś, kto nie ma, zostanie zabrane nawet i to, co ma” – Mt 25,29), czy też zależy nam raczej na tym, żeby osłabiać związek między przypadkowością okoliczności, w których się wychowujemy, a dalszymi kolejami naszych losów.
A gdyby tak dusze, które spotykają się w Platońskich zaświatach, zamiast sięgać pamięcią do swoich doświadczeń z ziemskiej i pozaziemskiej przeszłości, usiadły na zaświatowej łące i porozmawiały o tym, jaki sposób organizacji życia społecznego wydaje im się najbardziej sprawiedliwy? Żadna z nich nie wie jeszcze, czy będzie żyła jako człowiek złoty, srebrny, żelazny czy brązowy; każda musi brać wszystkie cztery możliwości pod uwagę. Załóżmy, całkiem chyba po Platońsku, że dzięki intuicyjnej znajomości rachunku prawdopodobieństwa dusze rozumieją, że szanse na wyciągnięcie złotego lub srebrnego losu nie są duże. Czy zza „zasłony niewiedzy” – bo tak nazywa się eksperyment myślowy amerykańskiego filozofa Johna Rawlsa, który usiłuję dość anachronicznie przeprowadzić w uniwersum Platona – system ciążący ku dziedzicznej merytokracji wciąż wydaje się najlepszym z możliwych ustrojów?
Pierwsi będą pierwszymi
Gdybyśmy mogli zaciągnąć „zasłonę niewiedzy”, żeby porozmawiać o pożądanym kształcie jednego tylko obszaru życia społecznego i jednej dziedziny polityk publicznych, to nasz wybór powinien paść na szkołę. Nie tylko dlatego, że stawka jest wysoka – dość powiedzieć, że trudniej byłoby nam zrezygnować z naszych przywilejów edukacyjnych niż na przykład z przywilejów ekonomicznych – lecz także dlatego, że przywileje edukacyjne są dla nas przezroczyste. W ogóle przywileje mają to do siebie, że uprzywilejowani myślą o nich jako o premiach, na które z różnych powodów zasługują, ale w edukacji ten efekt zachodzi w sposób, nomen omen, podręcznikowy. Dzieje się tak dlatego, że mitem założycielskim szkoły, jaką znamy, jest właśnie mit merytokracji. Ustawiony wyścig, do udziału w którym szkoła zachęca swoich uczniów i uczennice, może się odbywać we względnym porządku tylko pod warunkiem, że jego uczestnicy i uczestniczki wierzą, że szanse są jako tako wyrównane i że w ostatecznym rozrachunku każde z nich zasługuje na swój edukacyjny sukces lub porażkę.
Jest to jednak kłamstwo, i to niezbyt szlachetne. Dziedziczone przez nas zasoby, nie tylko ekonomiczne, lecz przede wszystkim kulturowe – takie jak sposób używania języka, zakres obycia w kulturze wysokiej oraz stosunek do wiedzy i wykształcenia – jednym zapewniają przewagę, dla innych zaś są obciążeniem. Tym większym, że ci pierwsi są spośród tych drugich na różne sposoby selekcjonowani, i to na coraz wcześniejszych etapach edukacji, chociaż oczywiście zazwyczaj decydują o tym – jakże by inaczej – „kryteria merytoryczne”.
Jak to działa? Przyjrzyjmy się pobieżnie trzem trybikom maszyny służącej do odtwarzania społecznych nierówności edukacyjnych, jaką jest polska szkoła.
Po pierwsze, mamy do czynienia z postępującą, a po reformie systemu oświaty z 2017 roku – przyspieszającą prywatyzacją edukacji podstawowej i ponadpodstawowej, o czym pisaliśmy wraz z Alą Budzyńską w październikowej odsłonie projektu Spięcie. W ciągu ostatnich pięciu lat liczba szkół niepublicznych wzrosła o ponad jedną czwartą, a uczących się w nich dzieci było w zeszłym roku szkolnym, z którego pochodzą najbardziej aktualne dane, już 220 tysięcy, a więc prawie dwa razy więcej niż w roku poprzedzającym wprowadzenie reformy. To tylko kilka procent wszystkich polskich uczniów i uczennic, ale nie jest to przypadkowe kilka procent, ponieważ do selekcyjnych szkół niepublicznych uczęszczają osoby pochodzące z rodzin o najwyższym kapitale ekonomicznym i kulturowym. Uprzywilejowane edukacyjnie dzieci częściej też korzystają z profesjonalizującego się rynku korepetycji, które – jak wynika z polskich i zagranicznych badań – w coraz większym stopniu służą nie tyle do „nadrabiania zaległości”, ile do powiększania przewagi, którą liderzy i liderki edukacyjnego wyścigu mają nad peletonem (o osobach zamykających stawkę nie wspominając). Rośnie wreszcie liczba dzieci pozostających w nauczaniu domowym, które „domowe” bywa tylko z nazwy, bo za jego organizację wzięły się komercyjne przedsiębiorstwa edukacyjne. Odkąd w 2021 roku zniesiono obowiązek uzyskania opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, uczniowie i uczennice mogą pożegnać się ze szkołą – mniejsza już o to, czy publiczną, czy niepubliczną – za pomocą wniosku, który składa rodzic, a który rozpatruje dyrektor.
Po drugie, poprzez ograniczenie rejonizacji oraz wprowadzenie mechanizmów konkurencji między szkołami urynkowiony został system edukacji publicznej. Emanacją edukacyjnego rynku jest Ranking Liceów i Techników ogłaszany każdego roku przez portal Perspektywy. Pomysł na model biznesowy Perspektyw jest równie prosty jak metodologia rankingu, który pozycjonuje licea na podstawie sukcesów olimpijskich i wyników maturalnych uzyskanych przez uczniów i uczennice „na wyjściu” ze szkoły. Biorąc pod uwagę autorytet, jakim cieszy się ten ranking wśród nich samych oraz wśród ich rodziców (i nie tylko, skoro w kapitule zasiada troje dyrektorów Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych i wysoki rangą przedstawiciel Ministerstwa Edukacji i Nauki), optymalna dla szkół strategia polega na selekcji kandydatów i kandydatek, którzy osiągają najlepsze wyniki „na wejściu”. W ten sposób dobra rekrutacja staje się obietnicą odtworzenia wysokiej pozycji rankingowej zapewniającej szkole kolejną dobrą rekrutację… i tak dalej. Jako zaś że dobre wyniki dzieci „na wejściu” do liceum są skorelowane z ekonomicznymi i kulturowymi zasobami ich rodziców, konkurencja między kandydatami i kandydatkami (o dostanie się do „najlepszych” szkół) oraz między szkołami (o przyjęcie „najlepszych” kandydatów i kandydatek) prowadzi do edukacyjnej gettoizacji. W rankingu Perspektyw niejawna pozostaje nie tylko edukacyjna wartość dodana pracy szkół, lecz także ponoszone przez dzieci psychologiczno-psychiatryczne koszty uczestnictwa w wyścigu: zaburzenia depresyjne i lękowe, zaburzenia snu, zaburzenia odżywiania.
Po trzecie, reforma systemu oświaty z 2017 roku na dwa sposoby ograniczyła czas spędzany w szkole przez osoby, które i tak mają w niej pod górkę. Na ponownym podniesieniu wieku inicjacji szkolnej do siedmiu lat najwięcej tracą dzieci pochodzące z rodzin o niskim kapitale kulturowym, często nieobjęte opieką żłobkową ani wychowaniem przedszkolnym. Ten jeden rok to dla nich dodatkowy rok w plecy w stosunku do ich edukacyjnie doinwestowanych rówieśników. Przywrócenie systemu „8 + 4” (zamiast „6 + 3 + 3”) oznacza zaś, że uczniowie i uczennice, którzy przed reformą jakoś dociągali do końca gimnazjum, nierzadko kończą swoją edukację na ośmiu klasach szkoły podstawowej. 1 + 1 = 2.
Lekcja merytokracji
Problem z merytokracją w polskiej szkole nie polega jednak tylko na tym, że jej nie ma. To jasne, że jej nie ma, skoro nasze sukcesy edukacyjne są uwarunkowane takimi czynnikami jak majętność i wykształcenie naszych rodziców, wartość przykładana przez nich do naszego dobrego wykształcenia czy liczba książek w naszych domach. To jasne, że nie można mówić o merytokracji, skoro osoby uprzywilejowane edukacyjnie mogą liczyć na kolejne przywileje, w tym na przykład na dostęp do selekcyjnych szkół publicznych i niepublicznych. Spotykają w nich przede wszystkim uczniów i uczennice podobnych do siebie pod względem statusu socjoekonomicznego, których dzieli się na grupy zaawansowania, żeby za wszelką cenę uniknąć „równania w dół”. Mit merytokracji jest współczesną wersją szlachetnego kłamstwa.
Problem z merytokracją, nie tylko w polskiej szkole, polega także na tym, że nie powinno jej być. Przekonująco argumentuje za tym w książce „Tyrania merytokracji” amerykański filozof Michael Sandel: „Uparte dążenie do budowania sprawiedliwej merytokracji, czyli takiej, w której pozycja w hierarchii społecznej stanowi odzwierciedlenie posiadanego talentu i włożonego wysiłku, ma szkodliwy wpływ na to, w jaki sposób interpretujemy własne sukcesy (lub ich brak). Przekonanie, że system nagradza ciężką pracę i talent, wywołuje u zwycięzców poczucie, że sobie na ten sukces sami zapracowali. W rezultacie uznają oni ten sukces za miarę własnej cnoty i patrzą z góry na tych, którym się nie powiodło”. I dalej: „Dobitne poczucie niepewności rodzi w człowieku pokorę: «Lecz za łaską Boga, albo zwykłym przypadkiem, jestem i ja». Tymczasem w merytokracji doskonałej nie ma miejsca na żaden dar czy łaskę. Merytokracja doskonała utrudnia nam postrzeganie samych siebie jako zbiorowości dzielącej ten sam los. Nie zostawia zbyt wiele miejsca na solidarność, którą moglibyśmy odczuć, zastanawiając się nad niepewnością naszych talentów i naszych losów” (tłum. Bartosz Sałbut). Uczniowie i uczennice selekcyjnych szkół, którym wydaje się, że sami zapracowali na swój edukacyjny sukces, mylą się i można przynajmniej próbować im to uświadomić – z myślą o zaszczepieniu w nich nie poczucia winy, lecz poczucia współzależności. Szkoła, w której naprawdę nikomu nic by nie zawdzięczali, byłaby bardzo ponurym miejscem.
Bo szkoła, choćby nawet chciała, nie kształci wyłącznie kompetencji intelektualnych. Niekiedy w sposób jawny, a częściej w sposób ukryty – ukryty nie tylko przed uczniostwem, lecz także przed nauczycielstwem – modeluje wyobrażenia na temat relacji społecznych i relacji władzy. Jak wyglądają stosunki pomiędzy dyrektorem lub dyrektorką a pracownikami szkoły, pomiędzy nauczycielami i nauczycielkami a uczniami i uczennicami, pomiędzy kadrą merytoryczną a kadrą administracyjną? Ale także: z kim przez dwanaście lat dzielę swój uczniowski los, a kogo nigdy nie spotkam, z kim nigdy nie będę się musiał nauczyć rozmawiać, czyjego świata wartości nigdy nie poznam? Gettoizacja szkoły to najprostszy sposób na budowanie posegregowanego społeczeństwa, bo jeśli dzieci o różnym pochodzeniu społecznym nie spotykają się nawet w szkole, to znaczy, że nie spotykają się nigdzie. Kiedy zaś przez przypadek się spotkają, to zdają sobie sprawę z tego, że różnice pomiędzy nimi urastają do rozmiarów różnic międzykulturowych.
Myślenie o edukacji szkolnej w kategoriach przekraczających interes jednostki nie jest czymś oczywistym. Z jednej strony, napotyka na opór ze strony osób wyznających pewną odmianę liberalizmu, z punktu widzenia których edukacja jest po prostu usługą – podobną do innych usług. Jakim prawem ktoś miałby ograniczać jednostce prawo wyboru placówki świadczącej usługi edukacyjne? Z drugiej strony, wyznawcy pewnej odmiany konserwatyzmu twierdzą, że rodzice mają niezbywalne prawo do decydowania o tym, w jakim środowisku wychowują się ich dzieci. Jedni i drudzy myślą o szkole przez pryzmat swoich własnych interesów: jako o punkcie dostarczającym pożądanej usługi lub pożądanej ideologii, w którym z tego właśnie powodu nie ma miejsca dla wszystkich. W nazbyt dużym, lecz porządkującym uproszczeniu: w szkole „liberalnej” trudno o miejsce dla kogoś, kto zaniża poziom nauczania, a w szkole „konserwatywnej” – dla kogoś, kto zagraża doktrynie wychowawczej.
Obydwie te obawy są jednak na swój sposób uzasadnione. Czy szkoła jest przygotowana do umieszczenia w jednej klasie dzieci różniących się znacząco pod względem aspiracji, wiedzy i umiejętności? Jak miałaby wyglądać lekcja, podczas której każde z nich efektywnie się uczy? Czy posadzenie ich w osobnych salach lekcyjnych, wraz z rówieśnikami osiągającymi podobne wyniki i mierzącymi się z podobnymi trudnościami, nie pozwoliłoby na bardziej adekwatne odpowiadanie na ich potrzeby? Sądząc po przeprowadzonych w latach 60. badaniach amerykańskiego socjologa Jamesa Colemana, którymi objęto ponad pół miliona uczniów i uczennic, nasze intuicje są zawodne. W swoim raporcie z 1966 roku Coleman postawił tezę, że zmienną, która pozwala najlepiej przewidzieć edukacyjne osiągnięcia dziecka, jest to, co nazywamy „kapitałem kulturowym” rodziców: ich wykształcenie, ich przekonanie o wartości wykształcenia, język, którym mówią, i to, o czym rozmawiają, liczba książek w ich domu. Na desegregacji szkół ich dzieci nie mają wiele do stracenia, bo sukces edukacyjny tych dzieci w stosunkowo niewielkim stopniu zależy od poziomu szkolnego nauczania. Na tym jednak nie koniec, ponieważ, jak twierdził Coleman, „wyniki dziecka, zwłaszcza dziecka z klasy robotniczej, poprawiają się znacząco, jeśli chodzi ono do szkoły z dziećmi o odmiennym pochodzeniu społecznym”. Dzieje się tak, ponieważ dzieci uczą się nie tylko od swoich nauczycieli i nauczycielek, lecz także – i to niemało – od siebie nawzajem.
Berlin i San Francisco
To wszystko jest oczywiście trochę bardziej skomplikowane, bo – niezależnie od opisanych przez Colemana tendencji – inkluzywna szkoła, jeśli chce być dobrą szkołą, potrzebuje nauczycieli i nauczycielek, którzy umieją pracować z wewnętrznie zróżnicowanymi grupami. Spróbujcie wyobrazić sobie, że prowadzicie lekcję dla piętnastu osób, spośród których każda ma trochę inne predyspozycje i inne ograniczenia, trochę inny poziom wiedzy i inny poziom motywacji, i że chcecie spotkać się z każdą z nich tam, gdzie ona teraz jest, intelektualnie i emocjonalnie, żeby pomóc jej zrobić chociaż jeden krok naprzód. I że w każdym tygodniu prowadzicie takich lekcji kilkanaście. Czy to brzmi jak wyzwanie? Witajcie w moim świecie, a mój świat jest uprzywilejowanym edukacyjnie światem selekcyjnej szkoły niepublicznej, w której uczniowie i uczennice są do siebie dość podobni, jeśli chodzi o kapitał kulturowy i status socjoekonomiczny. Ostatecznie jest to jednak raczej kwestia kompetencji i narzędzi, których mnie i wielu innym belfrom i belferkom brakuje, ale które można wypracować. Nie przypuszczam, żeby można było je wypracować systemowo w niedofinansowanej i poddanej politycznym wpływom polskiej szkole, ale – co do zasady – wierzę, że da się to zrobić.
Zasadniczą trudnością jest jednak brak woli politycznej. Skoro każdy, kto tylko może, ucieka ze szkoły publicznej do placówek społecznych i prywatnych, włączając w to osoby kształtujące politykę edukacyjną i publiczną debatę o edukacji, to nie bardzo wiadomo, kto i dlaczego miałby się upominać o desegregację polskiej oświaty. Dziesięć lat temu zrobił to historyk i socjolog Adam Leszczyński, postulując likwidację szkół społecznych, która miałaby zmusić rodziców z wyższej klasy średniej do walki o kondycję edukacji publicznej. Do mnie osobiście bardziej przemawia pomysł zawarcia ze szkołami społecznymi kontraktu, dzięki któremu uzyskiwałyby one częściową autonomię za cenę bycia edukacyjnymi poligonami, testującymi nowe rozwiązania na potrzeby całego systemu oświaty. Mniejsza jednak o szczegóły, bo nie sposób dyskutować o tym na serio, kiedy na czele Ministerstwa Edukacji i Nauki stoi Przemysław Czarnek. Istnieją zresztą, być może, lepsze rozwiązania problemu zgettoizowanej szkoły.
Jedną z możliwych strategii rozwiązania tego problemu przyjął dwanaście lat temu Berlin. Jeśli liczba kandydatów i kandydatek do którejś z tamtejszych szkół średnich przekracza liczbę dostępnych w niej miejsc, w pierwszej kolejności rezerwuje się 10 procent miejsc dla osób doświadczających szczególnych trudności. Na kolejne 60 procent miejsc (jak również na te, które pozostaną z tych pierwszych 10 procent) prowadzi się rekrutację na podstawie kryteriów akademickich – w grę wchodzą na przykład wynik egzaminu wstępnego lub średnia ocen ze szkoły podstawowej. Pozostałe 30 procent rozdziela się najpierw wśród kandydatów i kandydatek, którzy mają w danej szkole rodzeństwo, a następnie poprzez losowanie.
Do bardziej rewolucyjnej zmiany systemu rekrutacji do szkół podstawowych, która ma wejść w życie począwszy od roku szkolnego 2026/2027, przygotowuje się San Francisco. Założeniem nowej polityki jest zmniejszenie daleko idącej segregacji po linii dochodu, rasy i wyników w nauce. Uczniowie i uczennice będą mogli aplikować do wszystkich szkół znajdujących się w ich rejonie, ale o tym, do której szkoły ostatecznie trafią, zadecyduje algorytm. Będzie to zależało przede wszystkim od okolicy, w której mieszkają, bo celem nowego systemu jest zagwarantowanie możliwie zróżnicowanego naboru do wszystkich szkół. Dobrze nam znana rejonizacja to dużo za mało w warunkach posegregowanych przestrzennie miast.
Berlin i San Francisco, podobnie jak wiele innych systemów edukacji, próbują rozwiązać ten sam problem generowany przez racjonalną, jak może się wydawać, politykę pozwalającą uczniom i uczennicom wybierać szkoły, do których aplikują, a szkołom – selekcjonować uczniów i uczennice, których przyjmują. Polityka ta sprzyja powstawaniu placówek mało zróżnicowanych wewnętrznie, bo uczą się w nich dzieci z rodzin o podobnym statusie socjoekonomicznym, ale bardzo zróżnicowane zewnętrznie, bo „dobre” szkoły przyjmują „dobrych” uczniów, dzięki czemu stają się jeszcze „lepsze”, a „złe” szkoły przyjmują „złych” uczniów, w związku z czym stają się coraz „gorsze”. W warunkach, w których różne szkoły rekrutują kandydatów i kandydatki na różnych zasadach, dodatkową przewagę uzyskują osoby mające lepszy dostęp do informacji. Kiedy zaś mówimy o dzieciach, których rodzice mają uprzywilejowany dostęp do informacji, o dzieciach, które pochodzą z rodzin o wysokim statusie socjoekonomicznym i o dzieciach, które osiągają dobre wyniki w nauce, to istnieje spore prawdopodobieństwo, że mówimy o tych samych dzieciach. To one, nie zaś wszystkie dzieci, korzystają na przebudowie edukacji publicznej w rynek. Bo – powtórzmy – nie jest prawdą, że dzieci uczą się najefektywniej, kiedy skoszaruje się je w homogenicznych grupach, a i nie tylko o uczenie się przedmiotów szkolnych w szkole chodzi. Chodzi także o uczenie się trudnej sztuki życia w niehomogenicznym społeczeństwie.
Każde z rozwiązań ma swoje zalety: na korzyść San Francisco przemawia to, że losowanie dotyczy wszystkich, a na korzyść Berlina to, że jest „po prostu losowaniem”, które nie budzi skojarzeń z inżynierią społeczną (jak gdyby inżynierią społeczną nie był edukacyjny rynek). Obydwa modele mogą też budzić pewne wątpliwości. Jak kształtować relacje pomiędzy grupami uczniów i uczennic przyjętych na podstawie osiągnięć szkolnych i przyjętych w wyniku losowania? Jak zmniejszać różnice między szkołami nie tylko w obrębie rejonu, lecz także pomiędzy rejonami? Przede wszystkim zaś: jak uniknąć gniewu uprzywilejowanych rodziców, którym ogranicza się swobodę wpływania na edukację ich dzieci, i jak uniknąć frustracji nauczycieli i nauczycielek, których stawia się w bardziej złożonej sytuacji dydaktycznej i wychowawczej? Dość powiedzieć, że w zeszłym roku wydział edukacji dystryktu San Francisco opóźnił moment wdrożenia nowych zasad rekrutacji do szkół o dwa lata.
***
Losowanie większości miejsc w większości polskich szkół, zwłaszcza w dużych miastach, to nie pierwszy, nie drugi i pewnie też nie trzeci krok na drodze do desegregacji edukacji. Nie sposób tego kroku zrobić, jeśli wcześniej nie zacznie się ograniczać prawa szkół do selekcjonowania uczniów i uczennic i jeśli nie wzmocni się nauczycieli i nauczycielek – nie podniesie ich kwalifikacji i wynagrodzeń, nie zapewni im profesjonalnego wsparcia, nie odbuduje społecznego zaufania do naszej pracy. Nie sposób też jednak podążać w innym kierunku, jeśli przez konstytucyjne prawo do nauki rozumie się nie tyle równe prawo do jakiejś szkoły, ile prawo do równej i dobrej szkoły. Nie będzie zaś dobrej szkoły dla wszystkich, jeśli osoby, które mogą wywrzeć w tej sprawie największy wpływ, posyłają swoje dzieci do szkół dostępnych tylko dla niektórych.
Cenę za zgettoizowaną szkołę płacimy wszyscy, jako coraz mniej spójne społeczeństwo, ale największe koszty ponoszą sami uczniowie i uczennice. Skoro bowiem szkoła, która opowiada im merytokratyczne bajki, jest zarazem przestrzenią ustawionego wyścigu, od którego wyników tak wiele zależy, to zarówno wygrywanie, jak i przegrywanie w szkołę jest po prostu bardzo wymagające emocjonalnie. Być może to właśnie nieprzewidywalność losowania, wobec którego wszyscy jesteśmy równi, mogłaby nauczyć ich, czyli przyszłych nas, większej solidarności z innymi i większej wyrozumiałości dla siebie samych. Byłaby to z pewnością najważniejsza lekcja wychowawcza, jaką szkoła może im dzisiaj dać.
„Lecz za łaską Boga, albo zwykłym przypadkiem, jesteśmy i my”.