Wesprzyj nas!

magazyn lewicy katolickiej

S┼éo┼ä, domino i sens. ─ćwiczenie z refleksji o reformowaniu o┼Ťwiaty

Jak zmienia─ç kultur─Ö edukacji? Powiedzmy od razu, ┼╝e zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. To, co nas blokuje, to mi─Ödzy innymi g┼é─Öboko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich mo┼╝liwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczni├│w, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodzic├│w.

ilustr.: Kuba Mazurkiewicz


Od ponad dekady ludzie o┼Ťwiaty w r├│┼╝nych okoliczno┼Ťciach ┼╝ycz─ů sobie ÔÇ×roku bez reformyÔÇŁ. Oczywi┼Ťcie na pr├│┼╝no. Ostatnio jednak zmiany w edukacji uleg┼éy znacznemu przyspieszeniu. Reformy wprowadzane przez jeden rz─ůd s─ů anulowane przez nast─Öpny, a kolejne planowane zmiany zapowiadaj─ů prawdziw─ů rewolucj─Ö. Kr├│tko m├│wi─ůc: dzieje si─Ö. Tempo i zakres tych zmian znacz─ůco utrudniaj─ů jak─ůkolwiek refleksj─Ö nad nimi. Cz─Ö┼Ťciej mo┼╝na spotka─ç si─Ö z reakcjami ad hoc┬áczy z komentarzami a vista ni┼╝ z pr├│b─ů zdystansowania si─Ö od gor─ůczki sporu politycznego i dora┼║nych argument├│w na rzecz uj─Öcia dzia┼éa┼ä oraz plan├│w obecnej w┼éadzy w kontek┼Ťcie ugruntowanej wiedzy nauk o edukacji.
Ka┼╝d─ů reform─Ö, czegokolwiek by ona nie dotyczy┼éa, mo┼╝emy analizowa─ç pod k─ůtem jej zakresu tre┼Ťciowego oraz sposobu przeprowadzenia. Mo┼╝emy pyta─ç o to, co jest reformowane i w jaki spos├│b. Mo┼╝na naturalnie zadawa─ç te┼╝ inne pytania, ale ze wzgl─Ödu na rozmiary tego artyku┼éu spr├│buj─Ö ograniczy─ç moje ─çwiczenie w refleksji do tych dw├│ch elementari├│w.
Zacznijmy od stylu wprowadzania reform. Zmiany mo┼╝na wprowadza─ç stopniowo, dokonuj─ůc niewielkich przesuni─Ö─ç, korekt czy uzupe┼énie┼ä albo radykalnie ingeruj─ůc w mo┼╝liwie wszystkie wymiary danego fragmentu rzeczywisto┼Ťci. Jednak reforma systemu o┼Ťwiaty jest pod tym wzgl─Ödem specyficznym przedsi─Öwzi─Öciem. Po pierwsze edukacja to proces d┼éugotrwa┼éy (a jej skuteczno┼Ť─ç w ogromnej mierze zale┼╝y od czasu trwania). Po drugie w spo┼éecze┼ästwach rozwini─Ötych jej zorganizowana, szkolna forma ma charakter powszechny i obowi─ůzkowy.
Potrzeba stabilno┼Ťci┬á
Do szk├│┼é obowi─ůzkowo chodzi zatem ca┼éa populacja w okre┼Ťlonym wieku, kt├│ra jest w nich poddawana d┼éugotrwa┼éej ÔÇô trwaj─ůcej nieco ponad dekad─Ö ÔÇô pracy pedagogicznej. W systemie o takich w┼éa┼Ťciwo┼Ťciach zmiany, kt├│re mog─ů z pozoru wydawa─ç si─Ö drobnymi, powoduj─ů efekt domina. ┼üa┼äcuchy systemowych zale┼╝no┼Ťci mog─ů by─ç relatywnie kr├│tkie (na przyk┼éad podstawa programowa Ôćĺ podr─Öczniki Ôćĺ zewn─Ötrzny egzamin testowy), ale ich zmiana zawsze ma liczne pozasystemowe konsekwencje, kt├│re nie zawsze znajduj─ů si─Ö w centrum uwagi (na przyk┼éad fluktuacj─Ö popytu na korepetycje, efekt inercji zmian w podr─Öcznikach jako wynik stara┼ä o redukcj─Ö koszt├│w wydawc├│w, op├│┼║nianie zmian programowych przez nauczanie podporz─ůdkowane pakietom podr─Öcznikowym etc.).
Jednak┼╝e w przypadku zmian, kt├│re dotycz─ů kwestii takich jak odp┼éatno┼Ť─ç za edukacj─Ö, wiek szkolny albo struktura instytucji edukacyjnych zar├│wno ┼éa┼äcuchy zale┼╝no┼Ťci w systemie o┼Ťwiaty, jak i poza nim s─ů po prostu gigantyczne. W kraju wielko┼Ťci Polski przez ca┼éy czas do r├│┼╝nych szk├│┼é, na r├│┼╝nych szczeblach (nie licz─ůc edukacji wy┼╝szej) chodzi oko┼éo pi─Öciu milion├│w os├│b, a ka┼╝dego roku obowi─ůzek szkolny zaczyna dotyczy─ç kilkuset tysi─Öcy dzieci. Wchodz─ůc do systemu, uczniowie i ich bliscy maj─ů (lub szybko zdobywaj─ů) pewn─ů wiedz─Ö o jego kszta┼écie, o regu┼éach, kt├│re rz─ůdz─ů przemieszczaniem si─Ö ludzi pomi─Ödzy jego stopniami, o kryteriach, kt├│re decyduj─ů o edukacyjnym sukcesie i tak dalej. Planuj─ů swoje dzia┼éania wewn─ůtrz danej ┼Ťcie┼╝ki systemu szkolnego, bior─ůc pod uwag─Ö t─Ö wiedz─Ö. Musz─ů oni dzia┼éa─ç tak, jak gdyby system nigdy si─Ö nie zmienia┼é, poniewa┼╝ obowi─ůzek szkolny trwa dwana┼Ťcie lat i wymusza projektowanie indywidualnych strategii d┼éugoterminowych.
Nie mo┼╝na zatem zakwalifikowa─ç sk┼éadania sobie przez ludzi o┼Ťwiaty w Polsce ┼╝ycze┼ä ÔÇ×roku bez reformÔÇŁ jako typowego, quasi-biurokratycznego oporu przed nowym. Praktyka ta ods┼éania pewien materialny, organizacyjny, ale tak┼╝e egzystencjalny sens ontologicznego twierdzenia Hannah Arendt, wedle kt├│rego edukacja ze swojej istoty jest zawsze konserwatywna[1]. Zmiany tak ogromnych twor├│w jak systemy o┼Ťwiaty w post-industrialnych spo┼éecze┼ästwach wymagaj─ů zatem d┼éugotrwa┼éego i opartego o deliberacj─Ö (czyli korzystaj─ůcego z wiedzy ludzi tworz─ůcych system) planowania, przygotowywania oraz oswajania. Potrzeba tak┼╝e stopniowego wprowadzania reform, zabezpieczonego licznymi okresami przej┼Ťciowymi i tymczasowymi regu┼éami os┼éaniaj─ůcymi liczne w takich momentach ÔÇ×wyj─ůtkowe przypadkiÔÇŁ. W┼éa┼Ťnie dlatego tempo zaproponowanych ostatnio zmian w szkolnictwie wraz z ich specyfik─ů i zakresem budz─ů prawdziwy l─Ök ┼Ťrodowiska o┼Ťwiatowego. Szansa na to, ┼╝e reformuj─ůc polsk─ů szko┼é─Ö, w tak wielu i w tak wa┼╝nych zakresach, ÔÇ×nie wyleje si─Ö dziecka z k─ůpiel─ůÔÇŁ ÔÇô jest marna. Ludzie pracuj─ůcy w o┼Ťwiacie na co dzie┼ä wiedz─ů dobrze z jak wra┼╝liw─ů, z┼éo┼╝on─ů i nieprzewidywaln─ů materi─ů mamy tu do czynienia. Mamy zatem porcelan─Ö, ale chyba w┼éa┼Ťnie na horyzoncie pojawi┼é si─Ö s┼éo┼äÔÇŽ
W przypadku ponownego podwy┼╝szenia wieku szkolnego w sferze publicznej rozwa┼╝ano argumenty dotycz─ůce dojrza┼éo┼Ťci szkolnej sze┼Ťciolatk├│w, ale zupe┼énie nieobecna by┼éa analiza dotycz─ůca konsekwencji systemowych i og├│lnospo┼éecznych tego ruchu.┬á Warto tu wymieni─ç chocia┼╝by ┼Ťladowy nab├│r do klas pierwszych szko┼éy podstawowej, jednoroczn─ů luk─Ö przesuwaj─ůc─ů si─Ö w systemie, kurcz─ůcy si─Ö rynek pracy dla nauczycieli, a tak┼╝e biograficzne trajektorie ludzi, kt├│rzy w przysz┼éym roku szkolnym zostan─ů na drugi rok w pierwszej klasie. Na spotkaniach z rodzicami, w kt├│rych mia┼éem okazj─Ö uczestniczy─ç, dominowa┼éa kompletna bezradno┼Ť─ç wobec konieczno┼Ťci podj─Öcia decyzji, prawdopodobnie istotnie wa┼╝─ůcej dla los├│w w┼éasnego dziecka. Bezradno┼Ť─ç ta prowadzi┼éa do racjonalizacji wyboru o nostalgicznym charakterze (w ko┼äcu wszyscy rodzice zaczynali szko┼é─Ö w si├│dmym roku ┼╝ycia), a czasem tak┼╝e do ludowego argumentu o szkodliwo┼Ťci szko┼éy i ÔÇ×zabieraniu przez ni─ů dzieci┼ästwaÔÇŁ. Niestety pierwsze fili┼╝anki ju┼╝ si─Ö pot┼éuk┼éy (i b─Ödziemy mieli ludzi, kt├│rzy zostan─ů na drugi rok w pierwszej klasie), pierwsza kostka domina zosta┼éa przewr├│cona (i wielu nauczycieli straci prac─Ö, a wi─Ökszo┼Ť─ç absolwent├│w ÔÇô na razie popularnych ÔÇô studi├│w z zakresu wczesnej edukacji, pracy w zawodzie nie dostanie). Kluczowe pytanie dotyczy wi─Öc sensu zar├│wno tych, jak i kolejnych, zapowiadanych teraz zmian. Po co zatem ta reforma?
Nowy, wspaniały system
Stawiaj─ůc sobie takie pytanie na serio, nie mo┼╝na naturalnie wychodzi─ç od politycznych deklaracji. Wydaje si─Ö, ┼╝e zar├│wno rz─ůd, jak i opozycja, sprawiaj─ů wra┼╝enie dramatycznie nieprzygotowanych do merytorycznej debaty na ten temat. Nie jest to oczywi┼Ťcie ┼╝adne novum. Zostawmy zatem ich spory na boku i przejd┼║my do zagadnienia tre┼Ťciowego zakresu zmian w edukacji.
Mo┼╝na naturalnie udzieli─ç r├│┼╝nych odpowiedzi na pytanie ÔÇ×co poddajemy reformie?ÔÇŁ. Koniecznie jednak trzeba pami─Öta─ç, ┼╝e wyb├│r zakresu transformacji wskazuje pewien jej sens. Inaczej m├│wi─ůc: w zale┼╝no┼Ťci od tego, jaki element systemu reformujemy, nasze zmiany maj─ů szans─Ö wp┼éyn─ů─ç na t─Ö lub inn─ů kwesti─Ö. Restrukturyzuj─ůc sie─ç szk├│┼é/przedszkoli, mamy szans─Ö zatem wp┼éyn─ů─ç na dost─Öpno┼Ť─ç edukacji i jednocze┼Ťnie mo┼╝liwo┼Ť─ç wyboru w┼éasnej drogi edukacyjnej. Reformy programowe mog─ů kszta┼étowa─ç profil ideologiczny szk├│┼é, ale tak┼╝e tworz─ů warunki dla okre┼Ťlonego rozwi─ůzania konfliktu mi─Ödzy autonomi─ů poszczeg├│lnych element├│w systemu a jego sp├│jno┼Ťci─ů. Zmiany struktury instytucjonalnej systemu o┼Ťwiaty opr├│cz przekszta┼éce┼ä w organizacji i zarz─ůdzania tych instytucji maj─ů niebagatelne znaczenie dla selekcyjnej funkcji edukacji szkolnej, a z tym dla jej stratyfikacyjnych efekt├│w. Reforma wprowadzona w 1999 dotyczy┼éa ÔÇô z kolei ÔÇô przede wszystkim zasad i warto┼Ťci, wed┼éug kt├│rych system pracuje. Naturalnie zmieni┼éa si─Ö w├│wczas i struktura, i programy, jednak ÔÇô z punktu widzenia czasu, jaki ju┼╝ up┼éyn─ů┼é ÔÇô najbardziej donios┼ée okaza┼éo si─Ö ustanowienie nowych kryteri├│w oceny tego, co jest dobre w edukacji. Tej symbolicznej zmiany dokonano dzi─Öki wprowadzeniu do systemu nowego rozwi─ůzania ustrojowego ÔÇô zewn─Ötrznego egzaminu testowego ÔÇô kt├│ry, ustanawiaj─ůc kryteria oceny pracy innych element├│w o┼Ťwiaty, przys┼éoni┼é wszystkie pozosta┼ée pomys┼éy reformator├│w.
Zapowiedzi kolejnej reformy wskazuj─ů, ┼╝e b─Ödzie ona mia┼éa charakter programowy i strukturalny. Wraz ze zmian─ů uprawnie┼ä Kurator├│w O┼Ťwiaty mo┼╝na si─Ö spodziewa─ç, ┼╝e zmiany programowe (opr├│cz daj─ůcego si─Ö przewidzie─ç profilu ideologicznego) b─Öd─ů zmierza┼éy w kierunku centralizacji systemu. Inaczej rzecz ujmuj─ůc, chodzi o stopniowe przechodzenie od og├│lnych wskaza┼ä programowych, na kt├│rych nauczyciele (czy szko┼éy) buduj─ů swoje programy (to nazywamy ÔÇ×podstaw─ůÔÇŁ), przez my┼Ťlenie w kategoriach ÔÇ×minim├│w programowychÔÇŁ, a┼╝ do centralnego programu nauczania, kt├│ry programow─ů autonomi─Ö┬á nauczycieli sprowadza do zera. Zamiast i┼Ť─ç w kierunku szk├│┼é r├│┼╝nicowanych przez lokalne to┼╝samo┼Ťci, pedagogiczne idee i kulturow─ů specyfik─Ö, idziemy zatem w stron─Ö jednolitej my┼Ťlowo i metodycznie monologicznej szko┼éy. Powiedzmy sobie od razu, ┼╝e mamy tu do czynienia z dylematem analizowanym na ─çwiczeniach pierwszego roku studi├│w pedagogicznych, kiedy omawia si─Ö r├│┼╝nic─Ö pomi─Ödzy demokratycznym i totalitarnym kodem organizacji o┼Ťwiaty.
Ze zmian strukturalnych najbardziej frapuj─ůce jest wyja┼Ťnienie podzia┼éu 4-4-4. Poza wzgl─Ödami estetycznymi nie znalaz┼éem w argumentacji reformator├│w odpowiedzi na pytanie: dlaczego akurat trzy razy cztery? To, co martwi na pierwszy rzut oka, to pierwsza czw├│rka, kt├│ra, wraz z powrotnym podniesieniem wieku szkolnego, budzi obawy o celowe op├│┼║nianie wchodzenia Polak├│w w intelektualn─ů dojrza┼éo┼Ť─ç. Jakie argumenty stoj─ů bowiem za wyd┼éu┼╝eniem o rok edukacji wczesnoszkolnej?
Oczywi┼Ťcie sama edukacja wczesnoszkolna mo┼╝e by─ç poznawczo stymuluj─ůca i k┼éa┼Ť─ç nacisk w┼éa┼Ťnie na samodzielne poznawanie ┼Ťwiata, dochodzenie do wiedzy, krytyczne badanie otaczaj─ůcej rzeczywisto┼Ťci, podejmowanie wysi┼éku do rozumienia dotykaj─ůcych nas zjawisk. Mo┼╝e, ale niestety w Polsce raczej nie jest[2]. Dotykamy tu istoty problemu, kt├│ry dotyczy wszystkich dotychczasowych reform o┼Ťwiatowych III RP.
Konieczno┼Ť─ç prawdziwej zmiany
Ot├│┼╝ opr├│cz sieci szk├│┼é, programu, struktury instytucjonalnej, zasad i warto┼Ťci przedmiotem reform mo┼╝e by─ç tak┼╝e kultura edukacji[3]. Przyt┼éaczaj─ůca ilo┼Ť─ç bada┼ä polskiej szko┼éy w okresie III RP wprost lub po┼Ťrednio dowodzi, ┼╝e nasz zasadniczy problem z edukacj─ů ma kulturowy charakter. Oczywi┼Ťcie s─ů tak┼╝e i inne ÔÇô niemniej istotne ÔÇô┬ák┼éopoty, jak chocia┼╝by ewidentne i wstydliwe braki w sieci instytucji przedszkolnych, jednak┼╝e kluczowe problemy blokuj─ůce rozw├│j szk├│┼é, uczni├│w i nauczycieli w Polsce dotycz─ů tego, co dzieje si─Ö zmi─Ödzy podmiotami edukacyjnymi (uczniami, nauczycielami, rodzicami, urz─Ödnikami o┼Ťwiatowymi i spo┼éeczno┼Ťci─ů lokaln─ů)[4].
To, co nas blokuje, to mi─Ödzy innymi g┼é─Öboko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich mo┼╝liwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczni├│w, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodzic├│w i tak dalej. Uczniowie nie mog─ů zatem pracowa─ç intelektualnie na lekcjach (to jest samodzielnie bada─ç danego fragmentu rzeczywisto┼Ťci, pr├│bowa─ç stawia─ç hipotezy, sprawdza─ç je, teoretyzowa─ç, krytykowa─ç zastan─ů wiedz─Ö), poniewa┼╝ uznaje si─Ö, ┼╝e nie dadz─ů rady uczy─ç si─Ö w ten spos├│b i trzeba ca┼é─ů t─Ö wiedz─Ö poda─ç gotow─ů do pami─Öciowej konsumpcji. Wysoko wykwalifikowani nauczyciele po studiach wy┼╝szych na przyk┼éad z filologii polskiej, matematyki czy biologii pomimo pozor├│w nie maj─ů jednak realnych systemowych prerogatyw do doboru tre┼Ťci nauczania w zakresach, w kt├│rych s─ů specjalistami ÔÇô pomimo zmiany nomenklatury ci─ůgle my┼Ťlimy o podstawie programowej w kategoriach ministerialnie ustalanego kanonu. Rodzice ÔÇô pomimo prawnych mo┼╝liwo┼Ťci powo┼éywania rad szk├│┼é i rad o┼Ťwiatowych ÔÇô s─ů systematycznie wykluczani z proces├│w decyzyjnych w ┼╝yciu szko┼éy i redukowani do nieformalnego ┼║r├│d┼éa finansowania (tak┼╝e dzia┼éalno┼Ťci dydaktycznej szk├│┼é).
Za brakiem uznania kompetencji idzie tak┼╝e ca┼éy zestaw przes─ůd├│w, za┼éo┼╝e┼ä, zachowa┼ä, aspiracji i znacze┼ä nadawanych ludziom, ich dzia┼éaniom, sytuacjom, rzeczom i otoczeniu. Zestaw ten nosi znamiona mikstury totalitarnego i folwarcznego kodu kulturowego[5]. W skr├│cie powoduje on, ┼╝e budujemy silne hierarchie spo┼éeczne i po┼Ťwi─Öcamy du┼╝o swojego czasu i wysi┼éku, ┼╝eby je odnawia─ç, orientowa─ç si─Ö w nich i indywidualnie pi─ů─ç si─Ö w g├│r─Ö. Znajduj─ůc si─Ö na g├│rze hierarchii, oczekujemy bezmy┼Ťlnego i bezwarunkowego podporz─ůdkowania. Systematycznie odmawiamy uznania rozumno┼Ťci wszystkim, kt├│rzy znajduj─ů si─Ö w tej hierarchii ni┼╝ej od nas. Wraz z tym brakiem uznania idzie brak szacunku i nieustaj─ůce praktyki odbierania godno┼Ťci[6]. Znajduj─ůc si─Ö ni┼╝ej w hierarchii, uczymy si─Ö unika─ç, sabotowa─ç i oszukiwa─ç wp┼éywy tej dominacji, jednocze┼Ťnie ┼╝─ůdaj─ůc ┼Ťcis┼éego jej przestrzegania[7]. Nie da si─Ö kszta┼étowa─ç w ludziach wyrafinowanych umiej─Ötno┼Ťci intelektualnych, odkrywania i rozumienia ┼Ťwiata w takim kulturowym uwarunkowaniu ÔÇô da si─Ö za to uczy─ç rzeczy prostych, ale to ÔÇô oczywi┼Ťcie ÔÇô nie jest wielka pociecha.
Jak zmienia─ç kultur─Ö edukacji? Powiedzmy od razu, ┼╝e zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. Je┼Ťli uznaj─Ö swoich uczni├│w za bezrozumne istoty, kt├│rym musz─Ö sam wszystko wyja┼Ťni─ç (bo sami na pewno nie dojd─ů do prawdy) i pilnowa─ç, by si─Ö tego pami─Öciowo nauczyli, to nie ma znaczenia ani to, jak nazywa si─Ö szko┼éa, w kt├│rej ucz─Ö, ani to, ile lat trwa w niej nauka, ani to, co zaleca podstawa programowa. Wszystko to s─ů okoliczno┼Ťci, kt├│re mog─ů zmieni─ç to, co si─Ö dzieje mi─Ödzy mn─ů a moimi uczniami, jedynie w nieistotnym zakresie.
Zmiana kultury edukacji wymaga niestety d┼éugofalowego projektu, co do istoty kt├│rego zgodzi┼éyby si─Ö wszystkie strony sporu politycznego, tak aby mo┼╝na by┼éo tak─ů reform─Ö prowadzi─ç przez najbli┼╝sze 20ÔÇô30 lat. By┼éaby ona nie tylko d┼éuga, ale i cicha. Polega┼éaby bowiem na mozolnym procesie wzajemnego uczenia si─Ö, budowy zaufania, dzielenia si─Ö prerogatywami. Nie da si─Ö przeprowadzi─ç tego za jednym poci─ůgni─Öciem pi├│ra ÔÇô wymaga organicznej pracy, kt├│rej efekt├│w nie da si─Ö prosto prze┼éo┼╝y─ç na wska┼║niki i przedstawi─ç na wykresie. Nie b─Ödzie mo┼╝na si─Ö zatem ┼éatwo pochwali─ç wyborcom, bo to im trzeba b─Ödzie odda─ç pola w dzia┼éaniu na rzecz dobrej edukacji. Na razie ÔÇô niezale┼╝nie od tego, na kt├│r─ů stron─Ö sporu politycznego spojrzymy ÔÇô nie wida─ç nawet cienia szansy na zrozumienie tej sytuacji. Wr─Öcz przeciwnie, p├│ki co s┼éo┼ä t┼éucze porcelan─Ö.
***
[1] Zob. H. Arendt, Kryzys edukacji, [w:] ta┼╝e, Mi─Ödzy czasem minionym a przysz┼éym. Osiem ─çwicze┼ä z my┼Ťli politycznej, t┼éum. M. Gody┼ä, W. Madej, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2011.
[2] Zob. np. D. Klus-Sta┼äska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Harmonia, Gda┼äsk 2013.
[3] Zob. J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006.
[4] Por. S┼é. Krzycha┼éa, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienno┼Ťci, Wydawnictwo Naukowe Dolno┼Ťl─ůskiej Szko┼éy Wy┼╝szej, Wroc┼éaw 2008.
[5] Por. w tej sprawie: A. Leder, Prze┼Ťniona rewolucja. ─ćwiczenie z logiki historycznej, Wydawnicwto Krytyki Politycznej, Warszawa 2014; J. Sowa, Fantomowe cia┼éo kr├│la. Peryferyjne zmagania z nowoczesn─ů form─ů, Universitas, Krak├│w 2011; J.T. Hryniewicz, Polska na tle historycznych podzia┼é├│w przestrzeni europejskiej oraz wsp├│┼éczesnych przemian gospodarczych, spo┼éecznych i politycznych, Scholar, Warszawa 2015.
[6] L. Kopciewicz, Nauczycielskie poni┼╝anie. Szkolna przemoc wobec dziewcz─ůt, Difin, Warszawa 2011.
[7] J. Santorski, E. Michalik, Polska na kozetce, Ksi─ů┼╝ki Burda, Warszawa 2016.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Jeste┼Ťmy magazynem i ┼Ťrodowiskiem lewicy katolickiej. Piszemy o wykluczeniu, sprawiedliwo┼Ťci spo┼éecznej, biedzie, o wsp├│┼éczesnych zjawiskach w kulturze, polityce i spo┼éecze┼ästwie. Potrzebujemy stabilnego finansowania ÔÇô mo┼╝esz nam w tym pom├│c!
Ko┼Ťci├│┼é i lewica si─Ö wykluczaj─ů?
Nie ÔÇô w Kontakcie ┼é─ůczymy lewicow─ů wra┼╝liwo┼Ť─ç z katolick─ů nauk─ů spo┼éeczn─ů.

I u┼╝ywamy plik├│w cookies. Dowiedz si─Ö wi─Öcej: Polityka prywatno┼Ťci. zamknij ├Ś