Internetowy magazyn katolewicy spo艂ecznej. Piszemy o 艣wiecie, czerpi膮c inspiracje z nauki spo艂ecznej Ko艣cio艂a

S艂o艅, domino i sens. 膯wiczenie z refleksji o reformowaniu o艣wiaty

Jak zmienia膰 kultur臋 edukacji? Powiedzmy od razu, 偶e zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. To, co nas blokuje, to mi臋dzy innymi g艂臋boko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich mo偶liwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczni贸w, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodzic贸w.

ilustr.: Kuba Mazurkiewicz


Od ponad dekady ludzie o艣wiaty w r贸偶nych okoliczno艣ciach 偶ycz膮 sobie 鈥瀝oku bez reformy鈥. Oczywi艣cie na pr贸偶no. Ostatnio jednak zmiany w edukacji uleg艂y znacznemu przyspieszeniu. Reformy wprowadzane przez jeden rz膮d s膮 anulowane przez nast臋pny, a kolejne planowane zmiany zapowiadaj膮 prawdziw膮 rewolucj臋. Kr贸tko m贸wi膮c: dzieje si臋. Tempo i zakres tych zmian znacz膮co utrudniaj膮 jak膮kolwiek refleksj臋 nad nimi. Cz臋艣ciej mo偶na spotka膰 si臋 z reakcjami ad hoc聽czy z komentarzami a vista ni偶 z pr贸b膮 zdystansowania si臋 od gor膮czki sporu politycznego i dora藕nych argument贸w na rzecz uj臋cia dzia艂a艅 oraz plan贸w obecnej w艂adzy w kontek艣cie ugruntowanej wiedzy nauk o edukacji.
Ka偶d膮 reform臋, czegokolwiek by ona nie dotyczy艂a, mo偶emy analizowa膰 pod k膮tem jej zakresu tre艣ciowego oraz sposobu przeprowadzenia. Mo偶emy pyta膰 o to, co jest reformowane i w jaki spos贸b. Mo偶na naturalnie zadawa膰 te偶 inne pytania, ale ze wzgl臋du na rozmiary tego artyku艂u spr贸buj臋 ograniczy膰 moje 膰wiczenie w refleksji do tych dw贸ch elementari贸w.
Zacznijmy od stylu wprowadzania reform. Zmiany mo偶na wprowadza膰 stopniowo, dokonuj膮c niewielkich przesuni臋膰, korekt czy uzupe艂nie艅 albo radykalnie ingeruj膮c w mo偶liwie wszystkie wymiary danego fragmentu rzeczywisto艣ci. Jednak reforma systemu o艣wiaty jest pod tym wzgl臋dem specyficznym przedsi臋wzi臋ciem. Po pierwsze edukacja to proces d艂ugotrwa艂y (a jej skuteczno艣膰 w ogromnej mierze zale偶y od czasu trwania). Po drugie w spo艂ecze艅stwach rozwini臋tych jej zorganizowana, szkolna forma ma charakter powszechny i obowi膮zkowy.
Potrzeba stabilno艣ci聽
Do szk贸艂 obowi膮zkowo chodzi zatem ca艂a populacja w okre艣lonym wieku, kt贸ra jest w nich poddawana d艂ugotrwa艂ej 鈥 trwaj膮cej nieco ponad dekad臋 鈥 pracy pedagogicznej. W systemie o takich w艂a艣ciwo艣ciach zmiany, kt贸re mog膮 z pozoru wydawa膰 si臋 drobnymi, powoduj膮 efekt domina. 艁a艅cuchy systemowych zale偶no艣ci mog膮 by膰 relatywnie kr贸tkie (na przyk艂ad podstawa programowa 鈫 podr臋czniki 鈫 zewn臋trzny egzamin testowy), ale ich zmiana zawsze ma liczne pozasystemowe konsekwencje, kt贸re nie zawsze znajduj膮 si臋 w centrum uwagi (na przyk艂ad fluktuacj臋 popytu na korepetycje, efekt inercji zmian w podr臋cznikach jako wynik stara艅 o redukcj臋 koszt贸w wydawc贸w, op贸藕nianie zmian programowych przez nauczanie podporz膮dkowane pakietom podr臋cznikowym etc.).
Jednak偶e w przypadku zmian, kt贸re dotycz膮 kwestii takich jak odp艂atno艣膰 za edukacj臋, wiek szkolny albo struktura instytucji edukacyjnych zar贸wno 艂a艅cuchy zale偶no艣ci w systemie o艣wiaty, jak i poza nim s膮 po prostu gigantyczne. W kraju wielko艣ci Polski przez ca艂y czas do r贸偶nych szk贸艂, na r贸偶nych szczeblach (nie licz膮c edukacji wy偶szej) chodzi oko艂o pi臋ciu milion贸w os贸b, a ka偶dego roku obowi膮zek szkolny zaczyna dotyczy膰 kilkuset tysi臋cy dzieci. Wchodz膮c do systemu, uczniowie i ich bliscy maj膮 (lub szybko zdobywaj膮) pewn膮 wiedz臋 o jego kszta艂cie, o regu艂ach, kt贸re rz膮dz膮 przemieszczaniem si臋 ludzi pomi臋dzy jego stopniami, o kryteriach, kt贸re decyduj膮 o edukacyjnym sukcesie i tak dalej. Planuj膮 swoje dzia艂ania wewn膮trz danej 艣cie偶ki systemu szkolnego, bior膮c pod uwag臋 t臋 wiedz臋. Musz膮 oni dzia艂a膰 tak, jak gdyby system nigdy si臋 nie zmienia艂, poniewa偶 obowi膮zek szkolny trwa dwana艣cie lat i wymusza projektowanie indywidualnych strategii d艂ugoterminowych.
Nie mo偶na zatem zakwalifikowa膰 sk艂adania sobie przez ludzi o艣wiaty w Polsce 偶ycze艅 鈥瀝oku bez reform鈥 jako typowego, quasi-biurokratycznego oporu przed nowym. Praktyka ta ods艂ania pewien materialny, organizacyjny, ale tak偶e egzystencjalny sens ontologicznego twierdzenia Hannah Arendt, wedle kt贸rego edukacja ze swojej istoty jest zawsze konserwatywna[1]. Zmiany tak ogromnych twor贸w jak systemy o艣wiaty w post-industrialnych spo艂ecze艅stwach wymagaj膮 zatem d艂ugotrwa艂ego i opartego o deliberacj臋 (czyli korzystaj膮cego z wiedzy ludzi tworz膮cych system) planowania, przygotowywania oraz oswajania. Potrzeba tak偶e stopniowego wprowadzania reform, zabezpieczonego licznymi okresami przej艣ciowymi i tymczasowymi regu艂ami os艂aniaj膮cymi liczne w takich momentach 鈥瀢yj膮tkowe przypadki鈥. W艂a艣nie dlatego tempo zaproponowanych ostatnio zmian w szkolnictwie wraz z ich specyfik膮 i zakresem budz膮 prawdziwy l臋k 艣rodowiska o艣wiatowego. Szansa na to, 偶e reformuj膮c polsk膮 szko艂臋, w tak wielu i w tak wa偶nych zakresach, 鈥瀗ie wyleje si臋 dziecka z k膮piel膮鈥 鈥 jest marna. Ludzie pracuj膮cy w o艣wiacie na co dzie艅 wiedz膮 dobrze z jak wra偶liw膮, z艂o偶on膮 i nieprzewidywaln膮 materi膮 mamy tu do czynienia. Mamy zatem porcelan臋, ale chyba w艂a艣nie na horyzoncie pojawi艂 si臋 s艂o艅鈥
W przypadku ponownego podwy偶szenia wieku szkolnego w sferze publicznej rozwa偶ano argumenty dotycz膮ce dojrza艂o艣ci szkolnej sze艣ciolatk贸w, ale zupe艂nie nieobecna by艂a analiza dotycz膮ca konsekwencji systemowych i og贸lnospo艂ecznych tego ruchu.聽 Warto tu wymieni膰 chocia偶by 艣ladowy nab贸r do klas pierwszych szko艂y podstawowej, jednoroczn膮 luk臋 przesuwaj膮c膮 si臋 w systemie, kurcz膮cy si臋 rynek pracy dla nauczycieli, a tak偶e biograficzne trajektorie ludzi, kt贸rzy w przysz艂ym roku szkolnym zostan膮 na drugi rok w pierwszej klasie. Na spotkaniach z rodzicami, w kt贸rych mia艂em okazj臋 uczestniczy膰, dominowa艂a kompletna bezradno艣膰 wobec konieczno艣ci podj臋cia decyzji, prawdopodobnie istotnie wa偶膮cej dla los贸w w艂asnego dziecka. Bezradno艣膰 ta prowadzi艂a do racjonalizacji wyboru o nostalgicznym charakterze (w ko艅cu wszyscy rodzice zaczynali szko艂臋 w si贸dmym roku 偶ycia), a czasem tak偶e do ludowego argumentu o szkodliwo艣ci szko艂y i 鈥瀦abieraniu przez ni膮 dzieci艅stwa鈥. Niestety pierwsze fili偶anki ju偶 si臋 pot艂uk艂y (i b臋dziemy mieli ludzi, kt贸rzy zostan膮 na drugi rok w pierwszej klasie), pierwsza kostka domina zosta艂a przewr贸cona (i wielu nauczycieli straci prac臋, a wi臋kszo艣膰 absolwent贸w 鈥 na razie popularnych 鈥 studi贸w z zakresu wczesnej edukacji, pracy w zawodzie nie dostanie). Kluczowe pytanie dotyczy wi臋c sensu zar贸wno tych, jak i kolejnych, zapowiadanych teraz zmian. Po co zatem ta reforma?
Nowy, wspania艂y system
Stawiaj膮c sobie takie pytanie na serio, nie mo偶na naturalnie wychodzi膰 od politycznych deklaracji. Wydaje si臋, 偶e zar贸wno rz膮d, jak i opozycja, sprawiaj膮 wra偶enie dramatycznie nieprzygotowanych do merytorycznej debaty na ten temat. Nie jest to oczywi艣cie 偶adne novum. Zostawmy zatem ich spory na boku i przejd藕my do zagadnienia tre艣ciowego zakresu zmian w edukacji.
Mo偶na naturalnie udzieli膰 r贸偶nych odpowiedzi na pytanie 鈥瀋o poddajemy reformie?鈥. Koniecznie jednak trzeba pami臋ta膰, 偶e wyb贸r zakresu transformacji wskazuje pewien jej sens. Inaczej m贸wi膮c: w zale偶no艣ci od tego, jaki element systemu reformujemy, nasze zmiany maj膮 szans臋 wp艂yn膮膰 na t臋 lub inn膮 kwesti臋. Restrukturyzuj膮c sie膰 szk贸艂/przedszkoli, mamy szans臋 zatem wp艂yn膮膰 na dost臋pno艣膰 edukacji i jednocze艣nie mo偶liwo艣膰 wyboru w艂asnej drogi edukacyjnej. Reformy programowe mog膮 kszta艂towa膰 profil ideologiczny szk贸艂, ale tak偶e tworz膮 warunki dla okre艣lonego rozwi膮zania konfliktu mi臋dzy autonomi膮 poszczeg贸lnych element贸w systemu a jego sp贸jno艣ci膮. Zmiany struktury instytucjonalnej systemu o艣wiaty opr贸cz przekszta艂ce艅 w organizacji i zarz膮dzania tych instytucji maj膮 niebagatelne znaczenie dla selekcyjnej funkcji edukacji szkolnej, a z tym dla jej stratyfikacyjnych efekt贸w. Reforma wprowadzona w 1999 dotyczy艂a 鈥 z kolei 鈥 przede wszystkim zasad i warto艣ci, wed艂ug kt贸rych system pracuje. Naturalnie zmieni艂a si臋 w贸wczas i struktura, i programy, jednak 鈥 z punktu widzenia czasu, jaki ju偶 up艂yn膮艂 鈥 najbardziej donios艂e okaza艂o si臋 ustanowienie nowych kryteri贸w oceny tego, co jest dobre w edukacji. Tej symbolicznej zmiany dokonano dzi臋ki wprowadzeniu do systemu nowego rozwi膮zania ustrojowego 鈥 zewn臋trznego egzaminu testowego 鈥 kt贸ry, ustanawiaj膮c kryteria oceny pracy innych element贸w o艣wiaty, przys艂oni艂 wszystkie pozosta艂e pomys艂y reformator贸w.
Zapowiedzi kolejnej reformy wskazuj膮, 偶e b臋dzie ona mia艂a charakter programowy i strukturalny. Wraz ze zmian膮 uprawnie艅 Kurator贸w O艣wiaty mo偶na si臋 spodziewa膰, 偶e zmiany programowe (opr贸cz daj膮cego si臋 przewidzie膰 profilu ideologicznego) b臋d膮 zmierza艂y w kierunku centralizacji systemu. Inaczej rzecz ujmuj膮c, chodzi o stopniowe przechodzenie od og贸lnych wskaza艅 programowych, na kt贸rych nauczyciele (czy szko艂y) buduj膮 swoje programy (to nazywamy 鈥瀙odstaw膮鈥), przez my艣lenie w kategoriach 鈥瀖inim贸w programowych鈥, a偶 do centralnego programu nauczania, kt贸ry programow膮 autonomi臋聽 nauczycieli sprowadza do zera. Zamiast i艣膰 w kierunku szk贸艂 r贸偶nicowanych przez lokalne to偶samo艣ci, pedagogiczne idee i kulturow膮 specyfik臋, idziemy zatem w stron臋 jednolitej my艣lowo i metodycznie monologicznej szko艂y. Powiedzmy sobie od razu, 偶e mamy tu do czynienia z dylematem analizowanym na 膰wiczeniach pierwszego roku studi贸w pedagogicznych, kiedy omawia si臋 r贸偶nic臋 pomi臋dzy demokratycznym i totalitarnym kodem organizacji o艣wiaty.
Ze zmian strukturalnych najbardziej frapuj膮ce jest wyja艣nienie podzia艂u 4-4-4. Poza wzgl臋dami estetycznymi nie znalaz艂em w argumentacji reformator贸w odpowiedzi na pytanie: dlaczego akurat trzy razy cztery? To, co martwi na pierwszy rzut oka, to pierwsza czw贸rka, kt贸ra, wraz z powrotnym podniesieniem wieku szkolnego, budzi obawy o celowe op贸藕nianie wchodzenia Polak贸w w intelektualn膮 dojrza艂o艣膰. Jakie argumenty stoj膮 bowiem za wyd艂u偶eniem o rok edukacji wczesnoszkolnej?
Oczywi艣cie sama edukacja wczesnoszkolna mo偶e by膰 poznawczo stymuluj膮ca i k艂a艣膰 nacisk w艂a艣nie na samodzielne poznawanie 艣wiata, dochodzenie do wiedzy, krytyczne badanie otaczaj膮cej rzeczywisto艣ci, podejmowanie wysi艂ku do rozumienia dotykaj膮cych nas zjawisk. Mo偶e, ale niestety w Polsce raczej nie jest[2]. Dotykamy tu istoty problemu, kt贸ry dotyczy wszystkich dotychczasowych reform o艣wiatowych III RP.
Konieczno艣膰 prawdziwej zmiany
Ot贸偶 opr贸cz sieci szk贸艂, programu, struktury instytucjonalnej, zasad i warto艣ci przedmiotem reform mo偶e by膰 tak偶e kultura edukacji[3]. Przyt艂aczaj膮ca ilo艣膰 bada艅 polskiej szko艂y w okresie III RP wprost lub po艣rednio dowodzi, 偶e nasz zasadniczy problem z edukacj膮 ma kulturowy charakter. Oczywi艣cie s膮 tak偶e i inne 鈥 niemniej istotne 鈥撀爇艂opoty, jak chocia偶by ewidentne i wstydliwe braki w sieci instytucji przedszkolnych, jednak偶e kluczowe problemy blokuj膮ce rozw贸j szk贸艂, uczni贸w i nauczycieli w Polsce dotycz膮 tego, co dzieje si臋 zmi臋dzy podmiotami edukacyjnymi (uczniami, nauczycielami, rodzicami, urz臋dnikami o艣wiatowymi i spo艂eczno艣ci膮 lokaln膮)[4].
To, co nas blokuje, to mi臋dzy innymi g艂臋boko zakorzeniony i odtwarzany we wszelkich mo偶liwych konfiguracjach brak zaufania do kompetencji: intelektualnych kompetencji uczni贸w, merytorycznych kompetencji nauczycieli, wychowawczych i organizacyjnych kompetencji rodzic贸w i tak dalej. Uczniowie nie mog膮 zatem pracowa膰 intelektualnie na lekcjach (to jest samodzielnie bada膰 danego fragmentu rzeczywisto艣ci, pr贸bowa膰 stawia膰 hipotezy, sprawdza膰 je, teoretyzowa膰, krytykowa膰 zastan膮 wiedz臋), poniewa偶 uznaje si臋, 偶e nie dadz膮 rady uczy膰 si臋 w ten spos贸b i trzeba ca艂膮 t臋 wiedz臋 poda膰 gotow膮 do pami臋ciowej konsumpcji. Wysoko wykwalifikowani nauczyciele po studiach wy偶szych na przyk艂ad z filologii polskiej, matematyki czy biologii pomimo pozor贸w nie maj膮 jednak realnych systemowych prerogatyw do doboru tre艣ci nauczania w zakresach, w kt贸rych s膮 specjalistami 鈥 pomimo zmiany nomenklatury ci膮gle my艣limy o podstawie programowej w kategoriach ministerialnie ustalanego kanonu. Rodzice 鈥 pomimo prawnych mo偶liwo艣ci powo艂ywania rad szk贸艂 i rad o艣wiatowych 鈥 s膮 systematycznie wykluczani z proces贸w decyzyjnych w 偶yciu szko艂y i redukowani do nieformalnego 藕r贸d艂a finansowania (tak偶e dzia艂alno艣ci dydaktycznej szk贸艂).
Za brakiem uznania kompetencji idzie tak偶e ca艂y zestaw przes膮d贸w, za艂o偶e艅, zachowa艅, aspiracji i znacze艅 nadawanych ludziom, ich dzia艂aniom, sytuacjom, rzeczom i otoczeniu. Zestaw ten nosi znamiona mikstury totalitarnego i folwarcznego kodu kulturowego[5]. W skr贸cie powoduje on, 偶e budujemy silne hierarchie spo艂eczne i po艣wi臋camy du偶o swojego czasu i wysi艂ku, 偶eby je odnawia膰, orientowa膰 si臋 w nich i indywidualnie pi膮膰 si臋 w g贸r臋. Znajduj膮c si臋 na g贸rze hierarchii, oczekujemy bezmy艣lnego i bezwarunkowego podporz膮dkowania. Systematycznie odmawiamy uznania rozumno艣ci wszystkim, kt贸rzy znajduj膮 si臋 w tej hierarchii ni偶ej od nas. Wraz z tym brakiem uznania idzie brak szacunku i nieustaj膮ce praktyki odbierania godno艣ci[6]. Znajduj膮c si臋 ni偶ej w hierarchii, uczymy si臋 unika膰, sabotowa膰 i oszukiwa膰 wp艂ywy tej dominacji, jednocze艣nie 偶膮daj膮c 艣cis艂ego jej przestrzegania[7]. Nie da si臋 kszta艂towa膰 w ludziach wyrafinowanych umiej臋tno艣ci intelektualnych, odkrywania i rozumienia 艣wiata w takim kulturowym uwarunkowaniu 鈥 da si臋 za to uczy膰 rzeczy prostych, ale to 鈥 oczywi艣cie 鈥 nie jest wielka pociecha.
Jak zmienia膰 kultur臋 edukacji? Powiedzmy od razu, 偶e zmiana struktury ustroju szkolnego nic tu nie zmieni, podobnie jak zmiany programowe. Je艣li uznaj臋 swoich uczni贸w za bezrozumne istoty, kt贸rym musz臋 sam wszystko wyja艣ni膰 (bo sami na pewno nie dojd膮 do prawdy) i pilnowa膰, by si臋 tego pami臋ciowo nauczyli, to nie ma znaczenia ani to, jak nazywa si臋 szko艂a, w kt贸rej ucz臋, ani to, ile lat trwa w niej nauka, ani to, co zaleca podstawa programowa. Wszystko to s膮 okoliczno艣ci, kt贸re mog膮 zmieni膰 to, co si臋 dzieje mi臋dzy mn膮 a moimi uczniami, jedynie w nieistotnym zakresie.
Zmiana kultury edukacji wymaga niestety d艂ugofalowego projektu, co do istoty kt贸rego zgodzi艂yby si臋 wszystkie strony sporu politycznego, tak aby mo偶na by艂o tak膮 reform臋 prowadzi膰 przez najbli偶sze 20鈥30 lat. By艂aby ona nie tylko d艂uga, ale i cicha. Polega艂aby bowiem na mozolnym procesie wzajemnego uczenia si臋, budowy zaufania, dzielenia si臋 prerogatywami. Nie da si臋 przeprowadzi膰 tego za jednym poci膮gni臋ciem pi贸ra 鈥 wymaga organicznej pracy, kt贸rej efekt贸w nie da si臋 prosto prze艂o偶y膰 na wska藕niki i przedstawi膰 na wykresie. Nie b臋dzie mo偶na si臋 zatem 艂atwo pochwali膰 wyborcom, bo to im trzeba b臋dzie odda膰 pola w dzia艂aniu na rzecz dobrej edukacji. Na razie 鈥 niezale偶nie od tego, na kt贸r膮 stron臋 sporu politycznego spojrzymy 鈥 nie wida膰 nawet cienia szansy na zrozumienie tej sytuacji. Wr臋cz przeciwnie, p贸ki co s艂o艅 t艂ucze porcelan臋.
***
[1] Zob. H. Arendt, Kryzys edukacji, [w:] ta偶e, Mi臋dzy czasem minionym a przysz艂ym. Osiem 膰wicze艅 z my艣li politycznej, t艂um. M. Gody艅, W. Madej, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2011.
[2] Zob. np. D. Klus-Sta艅ska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Harmonia, Gda艅sk 2013.
[3] Zob. J. Bruner, Kultura edukacji, t艂um. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Krak贸w 2006.
[4] Por. S艂. Krzycha艂a, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienno艣ci, Wydawnictwo Naukowe Dolno艣l膮skiej Szko艂y Wy偶szej, Wroc艂aw 2008.
[5] Por. w tej sprawie: A. Leder, Prze艣niona rewolucja. 膯wiczenie z logiki historycznej, Wydawnicwto Krytyki Politycznej, Warszawa 2014; J. Sowa, Fantomowe cia艂o kr贸la. Peryferyjne zmagania z nowoczesn膮 form膮, Universitas, Krak贸w 2011; J.T. Hryniewicz, Polska na tle historycznych podzia艂贸w przestrzeni europejskiej oraz wsp贸艂czesnych przemian gospodarczych, spo艂ecznych i politycznych, Scholar, Warszawa 2015.
[6] L. Kopciewicz, Nauczycielskie poni偶anie. Szkolna przemoc wobec dziewcz膮t, Difin, Warszawa 2011.
[7] J. Santorski, E. Michalik, Polska na kozetce, Ksi膮偶ki Burda, Warszawa 2016.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Jeste艣my magazynem i 艣rodowiskiem lewicy katolickiej. Piszemy o wykluczeniu, sprawiedliwo艣ci spo艂ecznej, biedzie, o wsp贸艂czesnych zjawiskach w kulturze, polityce i spo艂ecze艅stwie. Potrzebujemy stabilnego finansowania 鈥 mo偶esz nam w tym pom贸c!
Wybieram sam/a
Ko艣ci贸艂 i lewica si臋 wykluczaj膮?
Nie - w Kontakcie 艂膮czymy lewicow膮 wra偶liwo艣膰 z katolick膮 nauk膮 spo艂eczn膮.

I u偶ywamy plik贸w cookies. Dowiedz si臋 wi臋cej Polityka prywatno艣ci zamknij