Ilustr.: Zofia Leszczyńska

My, polscy nauczyciele i nauczycielki, nie stresujemy się w pracy bardziej niż nasi koledzy i koleżanki w innych krajach. To prawda: czujemy się źle opłacani, niedoceniani i niesłuchani, ale akurat na stres narzekamy trochę mniej niż wynosi średnia dla wszystkich państw objętych badaniem TALIS (Teaching and Learning International Survey) w 2024 roku. Jak możemy przeczytać w raporcie Instytutu Badań Edukacyjnych, uwagę zwraca nie tyle poziom naszego stresu, ile jego przyczyny: „Na tle wyników w innych krajach w Polsce wyróżniają się dwa stresory: relacje z rodzicami lub opiekunami uczniów oraz odpowiedzialność za dobrostan społeczno-emocjonalny uczniów, dla których Polska osiąga jedne z najwyższych wyników pod względem negatywnego związku z kondycją psychofizyczną [nauczycieli] spośród wszystkich badanych krajów” (s. 105).

Powodów, dla których stresujemy się odpowiedzialnością za to, jak nasi uczniowie i uczennice się mają, może być wiele. Możemy na przykład czuć się niekompetentni w zakresie social-emotional learning, to znaczy kształcenia umiejętności społecznych (np. budowania zdrowych i wspierających relacji) i emocjonalnych (np. rozumienia swoich emocji i zarządzania nimi). Z badania TALIS 2024 wynika co prawda, że jest inaczej: polscy nauczyciele i nauczycielki deklarują ponadprzeciętnie dobre przygotowanie do niemal wszystkich aspektów swojej pracy – ze wspieraniem rozwoju społeczno-emocjonalnego uczniów i uczennic włącznie. Doświadczenie podpowiada jednak, by do tych zapewnień podchodzić ze sceptycyzmem. Dlaczego? Na przykład dlatego, że – jak tłumaczyli mi kiedyś Magdalena Swat-Pawlicka i Aleksander Pawlicki – „mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość”. W polskiej kulturze edukacyjnej, która opiera się raczej na rozliczalności (accountability) niż na odpowiedzialności (responsibility), nie ma miejsca na przyznawanie się do swoich słabości.

Być może więc stresujemy się odpowiedzialnością za to, jak nasi uczniowie i uczennice się mają, ponieważ sobie z tym nie radzimy i nie chcemy być z tego rozliczani. Fair enough. Być może jednak stresujemy się odpowiedzialnością za to, jak nasi uczniowie i uczennice się mają, po części także dlatego, że mają się źle? A gdyby rzeczywiście tak było, to jak moglibyśmy to zmierzyć?

Niewyregulowani

Istnieje kilka języków teoretycznych, w których możemy spróbować opowiedzieć o dobrostanie w szkołach. Skoro mowa o „dobrostanie społeczno-emocjonalnym”, najbardziej intuicyjna jest, być może, teoria social-emotional learning (SEL), której współautorem jest Daniel Goleman. Model ten opiera się na pięciu kompetencjach: samoświadomości, samoregulacji, świadomości społecznej, umiejętnościach relacyjnych i odpowiedzialnym podejmowaniu decyzji.

Tak się (nie)szczęśliwie składa, że o tym, jak trzy spośród tych pięciu kompetencji – samoregulacja, świadomość społeczna i umiejętności relacyjne – wyglądają u polskich piętnastolatków, możemy przeczytać w polskim raporcie z badania PISA 2022. Autorzy i autorki badania, posługując się dość zbliżonym modelem, wybrali siedem umiejętności: ciekawość, empatię, współpracę, pewność siebie, odporność na stres, kontrolę emocjonalną i wytrwałość. W przypadku każdej z nich uczniowie i uczennice odnosili się do pięciu stwierdzeń typu: „Lubię uczyć się nowych rzeczy” (ciekawość), „Martwię się, gdy innym ludziom przytrafiają się złe rzeczy” (empatia), „Pracuję lepiej, gdy jestem częścią zespołu” (współpraca), „Lubię być liderem w swojej klasie” (pewność siebie), „Martwię się wieloma rzeczami” (odporność na stres), „Zachowuję spokój nawet w napiętych sytuacjach” (kontrola emocjonalna), „Zawsze kończę to, co zaczynam” (wytrwałość).

Wnioski? Jeśli chodzi o odporność na stres, to średni wynik polskich piętnastolatków jest „niższy” niż przeciętny wynik dla państw OECD. Jeśli chodzi o pozostałych sześć kompetencji, to nasze średnie wyniki są „istotnie niższe”. Na kilkadziesiąt państw, dla których zostały wyliczone skale, Polska zajmuje 6. miejsce od końca pod względem współpracy, 3. miejsce od końca pod względem ciekawości, 2. miejsce od końca pod względem kontroli emocjonalnej i – właśnie tak – ostatnie miejsce pod względem wytrwałości (s. 246–261). Na kolejnych stronach raportu możemy przeczytać, że polskie dziewczęta charakteryzują się nieco wyższym poziomem empatii niż polscy chłopcy, ale też znacznie niższym poziomem odporności na stres, kontroli emocjonalnej i wytrwałości, przy czym intuicja podpowiada, że to raczej odpowiedzi chłopców są zawyżone, niż dziewcząt – zaniżone. Tak czy inaczej, jeśli szukamy (cząstkowej) odpowiedzi na pytanie, czy nasi uczniowie i uczennice mają się źle, to z badania PISA 2022 dowiadujemy się, że mają się w każdym razie gorzej niż większość ich rówieśników w innych państwach OECD.

Przygnębieni

O dobrostanie możemy też opowiedzieć w języku psychologii pozytywnej, której twórca, Martin Seligman, zdefiniował go za pomocą pięcioskładnikowego akronimu PERMA: pozytywne emocje (positive emotions), zaangażowanie (engagement), relacje (relationships), poczucie sensu (meaning) i  osiągnięcia (accomplishment). Jeśli chodzi o trzy pierwsze spośród tych pięciu wymiarów szczęścia, pewne wnioski możemy wyciągać nie tylko z PISA, lecz także z badania Health Behaviour in School-aged Children (HBSC), które jest powtarzane co cztery lata przez Światową Organizację Zdrowia, a którego ostatnia edycja przypadła także na rok 2022.

Co do pozytywnych emocji, jedynym tropem w badaniu PISA jest wskaźnik ogólnej satysfakcji z życia – mierzony w skali od 0 do 10 – który sytuuje polskich uczniów i uczennice na 6. miejscu od końca wśród ich rówieśników z ponad 70 państw. W 2018 roku brak zadowolenia z życia (0–4) deklarował jeden na pięciu polskich piętnastolatków, a w 2022 roku – już tylko jeden na czterech (tabela II.B1.1.10). Analogicznie, na 44 państwa, które wzięły udział w badaniu HBSC 2022, polscy jedenastolatkowie znaleźli się pod względem satysfakcji z życia na trzecim, a polscy trzynasto- i piętnastolatkowie – na drugim miejscu od końca (część 1, s. 29–30). Czy nie jest to przypadkiem kwestia polskiej kultury emocjonalnej, zapytacie? Ano nie jest. W ciągu czterech lat i jednej pandemii średnie wartości spadły o ułamek punktu we wszystkich państwach objętych badaniem. Po Słowacji i Grenlandii to właśnie Polska zanotowała jednak największy w skali czterech lat spadek poziomu zadowolenia z życia wśród swoich nastoletnich obywateli i obywatelek.

Na tym nie koniec, bo nasi trzynasto- i piętnastolatkowie znaleźli się także na ostatnich miejscach zestawień dobrostanu psychicznego, a jedenastolatkowie – na miejscu przedostatnim. Dobrostan psychiczny mierzony był za pomocą pięciu stwierdzeń, które odnosiły się do okresu dwóch tygodni poprzedzających badanie (np. „Czułam się wesoła i w dobrym nastroju” i „Moje życie codzienne było wypełnione interesującymi mnie sprawami”). Średni wynik dla polskich 15-latek – w skali od 0 do 100 – wyniósł 40 punktów (średnia: 50), a dla polskich 15-latków – 54 punkty (średnia: 62, s. 31–32). Jak zaś możemy przeczytać w klauzuli interpretacyjnej, indywidualny wynik poniżej 52 punktów „stanowi wskazanie do przeprowadzenia badania w kierunku depresji”. Tyle, jeżeli chodzi o „pozytywne emocje” naszych uczniów i uczennic. Jeśli natomiast chodzi o emocje mniej pozytywne, to znaleźli się oni w czołówce rankingów dolegliwości zdrowotnych związanych z odczuwaniem przygnębienia, rozdrażnienia i zdenerwowania (s. 41–44, 49–50).

Osamotnieni

Co do zaangażowania – definiowanego niekiedy przez to, co psycholog Mihaly Csikszentmihalyi nazywa „stanem przepływu” (flow), w którym zapomina się o wszystkim innym – to warto przypomnieć, że w badaniu PISA 2022 polscy piętnastolatkowie zostali sklasyfikowani na 3. miejscu od końca pod względem ciekawości. Drugim w kolejności wskaźnikiem zaangażowania w tym badaniu wydaje mi się deklarowane przez uczniów i uczennice poczucie wsparcia, na które mogą liczyć od swoich nauczycieli i nauczycielek (w tym przypadku: matematyki). Mierzy się je poziomem zgodności ze stwierdzeniami takimi jak: „Nauczyciel interesuje się postępami w nauce każdego ucznia”. Pod tym względem Polska zajmuje bezpieczne ostatnie miejsce (tabela II.B1.3.1).

Raport z badania HBSC pozwala na wyciąganie jeszcze dalej idących wniosków. Z odpowiedzi, których udzielają polscy uczniowie i uczennice, wynika, że stosunkowo rzadko czują duże wsparcie nie tylko ze strony swoich nauczycieli i nauczycielek, lecz także ze strony swoich rodziców i rówieśników – w pierwszym i trzecim zestawieniu zajmują ostatnie miejsca niezależnie od płci i grupy wiekowej (część 7, s. 42–43, 50–51, 56–57). Nie zaskakuje więc, że Polska sytuuje się na samym szczycie rankingu samotności: jeden na pięciu chłopców i jedna na trzy dziewczynki w wieku 13–15 lat deklarują, że czują się samotni przez większość czasu lub zawsze (część 1, s. 55–56). Come again? Przez większość czasu lub zawsze.

Skoro mowa o relacjach z innymi, to wiemy już, że z badania PISA 2022 wynika, że polscy piętnastolatkowie zamykają stawkę, jeśli chodzi o umiejętność współpracy. Dowiedzmy się więc także, że porównywalnie źle wypada ich poczucie przynależności do szkoły. Poczucie to, mierzone ich stosunkiem do stwierdzeń takich jak: „Wydaje mi się, że inni uczniowie mnie lubią” i „Czuję się w szkole osamotniona/osamotniony”, jest w Polsce – uwaga – najniższe spośród wszystkich państw Unii Europejskiej. Spośród prawie osiemdziesięciu sklasyfikowanych krajów gorzej wypadają tylko: Jamajka, Tajlandia, Filipiny, Hongkong, Kambodża i Brunei (s. 223).

To nie koniec. Warto przeczytać komentarz autorów i autorek raportu do zestawienia państw ze względu na deklarowane poczucie bezpieczeństwa, w którym Polska zajmuje 22. miejsce od końca: „Wynik ten należy ocenić jako alarmujący, gdyż poczucie bezpieczeństwa polskich piętnastolatków jest zbliżone do ich rówieśników raczej w krajach Ameryki Łacińskiej, a nie bliskich nam sąsiadów z UE czy państw Europy Zachodniej. Z danych uzyskanych w PISA 2022 wynika, że nawet zagrożona bombardowaniami młodzież w Ukrainie czuje się bezpieczniej” (s. 230).

Nieufni

Skoro jest tak źle, to… dlaczego jest tak źle? Trudno wyobrazić sobie próbę udzielenia odpowiedzi na kryzys dobrostanu polskich nastolatków bez poprzedzenia jej próbą zrozumienia przyczyn tego kryzysu. W tym celu sięgnijmy do książki „Reconnect”, napisanej przez Douga Lemova i troje jego współpracowników z Teach Like a Champion jako podręcznik (od)budowy kultury szkół – po pandemii COVID-19 i nie tylko. Nie tylko, ponieważ – jak twierdzą autorzy – „to, co wydarzyło się w życiu naszych uczniów i uczennic [w czasie pandemii], nie było jedynie przedłużającym się, jednorazowym w skali pokolenia, niekorzystnym wydarzeniem, lecz skumulowanym efektem kilku szerokich i przełomowych trendów, które przekształcają strukturę ich życia” (s. XIV).

Po pierwsze, doświadczenia dzieciństwa i dojrzewania zostały fundamentalnie zmienione przez media społecznościowe. Niezależnie od tego, czy Jonathan Haidt ma rację, obarczając social media odpowiedzialnością za kryzys zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży, ich model biznesowy ma także inne efekty uboczne: fragmentację uwagi, zaburzenia snu, ograniczenie czasu spędzanego z innymi ludźmi i ze swoimi własnymi myślami, nakręcenie mechanizmów porównania społecznego i społecznie przypisanego perfekcjonizmu – by wspomnieć tylko o niektórych. Są to jednak efekty, które występują wszędzie, a nie tylko w „tym miejscu w środku Europy, gdzie ciągle samochody są kradzione, a waluta to polski złoty”. Z bazy danych HBSC można się dowiedzieć, że skala problematycznego korzystania z mediów społecznościowych wśród polskich nastolatków wzrosła między 2018 a 2022 rokiem i wynosi od 7 procent (jedenastoletni chłopcy) do 19 procent (trzynastoletnie dziewczęta). Jest to jednak wynik, który sytuuje nas w pobliżu średniej.

Po drugie, pandemia wzmocniła według Lemova inny trend: kryzys zaufania do instytucji, w tym także do szkoły. Tę historię trzeba by opowiedzieć inaczej dla amerykańskiej publiczności, do której zwraca się Lemov, a inaczej dla publiczności polskiej, ale – long story short – instytucje nie odnajdują się najlepiej w zdominowanym przez racjonalność mediów społecznościowych technopolu. Szkoły, które tracą instytucjonalną wiarygodność w oczach uczniów i uczennic oraz ich rodziców, przestają być miejscami, w których chce się uczyć, do których chce się przynależeć i w których po prostu chce się być przez sześć lub osiem godzin dziennie. Czy wiadomo jednak coś o tym, by polscy nastolatkowie ufali swoim szkołom mniej, a mediom społecznościowym – bardziej niż ich rówieśnicy? Niestety tak. Z polskiego raportu z badania ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) przeprowadzonego w 2022 roku wynika właśnie to: polscy ósmoklasiści zajmują ostatnie miejsce w zestawieniu zaufania do szkoły i drugie miejsce w zestawieniu zaufania do mediów społecznościowych. Innymi słowy, mniej piętnastolatków ufa własnej szkole (45 procent) niż Instagramowi i YouTube’owi (48 procent, s. 95). Jak zaś szkoła, której uczniowie i uczennice programowo nie ufają, ma się troszczyć o ich dobrostan? No właśnie.

Nie tędy droga

Gdybym w całej tej litanii danych, którą dotąd wypłakałem, miał wskazać moment o szczególnym znaczeniu, to byłby to ten dotyczący osamotnienia. W samotności trudniej o empatię i wytrwałość, trudniej także o zaangażowanie i sens. Tymczasem w latach 2014–2022 deklarowane przez polskich nastolatków poczucie wsparcia ze strony ich nauczycieli i nauczycielek, rodziny oraz rówieśników spadło odpowiednio o połowę, jedną trzecią i dwie trzecie (HBSC). Jak kompetentni w zakresie wspierania uczniowskiego rozwoju społeczno-emocjonalnego byśmy nie byli, a pewnie bywa z tym różnie, to za taką zmianą po prostu bardzo trudno nadążyć i trudno ją amortyzować. To, że musimy „nadążać”, ma jednak tę dobrą stronę, że możemy spróbować wyciągnąć wnioski z błędów popełnionych przez naszych kolegów i koleżanki w innych systemach edukacji.

Mogłoby się na przykład wydawać, że sensowną odpowiedzią na kryzys zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży jest wprowadzenie do szkół lekcji dotyczących zdrowia psychicznego. To, co dopiero zaczyna dziać się w niepublicznych szkołach w Polsce, stało się powszechną praktyką w publicznych szkołach w ścigającej się z nami w rankingu osamotnienia młodzieży Wielkiej Brytanii. Na tyle powszechną, że Lucy Foulkes, psycholożka z Uniwersytetu Oksfordzkiego, napisała o tym komentarz dla „Guardiana”: „Wysokiej jakości badania wykazują, że szkolne lekcje oparte na terapii poznawczo-behawioralnej (CBT), uważności (mindfulness), dialektycznej terapii behawioralnej (DBT) oraz ogólnej psychoedukacji w zakresie zdrowia psychicznego prowadzą do niewielkiego wzrostu nasilenia objawów trudności psychicznych. Istnieją również dowody na inne niekorzystne skutki, takie jak spadek zachowań prospołecznych czy pogorszenie jakości relacji z rodzicami. Nie dotyczy to każdego badania, ale jest ich wystarczająco dużo, by traktować ten problem poważnie”. Eksperci edukacyjni David Didau i Martin Robinson dodają: „Niedawne badania […] sugerują, że efekty takich działań częściej zależą od istniejących wcześniej sieci rówieśniczych niż od samych interwencji: w przypadku uczniów wyizolowanych lub zmagających się z lękiem społecznym zajęcia te mogą nieumyślnie pogłębiać poczucie wykluczenia”.

Nie chciałbym zostać źle zrozumiany, zwłaszcza w kontekście polskiej szkoły, w której mądrej troski o zdrowie psychiczne jest za mało, a nie za dużo. Nie lekceważę kryzysów zdrowia psychicznego. Wielokrotnie byłem przy osobach doświadczających takich kryzysów – jako wychowawca, którym jestem, a nie jako terapeuta, którym nie jestem. W takich sytuacjach byłem wspierany przez szkolną psycholożkę, która dostosowywała swoje działania do potrzeb konkretnej osoby, a nie do potrzeb grupy, w której zawsze są ludzie o różnych historiach, rolach i wrażliwościach. Kryzys dobrostanu bywa oczywiście jednostkowym kryzysem psychicznym, który wymaga indywidualnej odpowiedzi psychologiczno-psychiatrycznej, ale częściej jest mimo wszystko kryzysem społecznym – kryzysem przynależności, kryzysem sprawczości i kryzysem zaangażowania.

Dziesięć wskazówek

Przystępuję do pisania dalszej części tego tekstu z bojaźnią i drżeniem, bo nie wiem nic więcej niż to, czego doświadczyłem, co przeczytałem i co – próbując łączyć jedno z drugim – przemyślałem. Myślę więc, że – co do zasady – dobrą odpowiedzią na nastoletnie poczucie osamotnienia nie jest rozmawianie o samotności, lecz robienie czegoś z samotnością. Rozmawianie o samotności może być tego częścią, ale nie pierwszą, nie drugą – i nie zamiast realnego doświadczenia wspólnoty, które dopiero nadaje tym rozmowom sens. Podobnie, nie stajemy się bardziej odporni, bardziej uważni ani bardziej wytrwali tylko dlatego, że dużo mówimy lub myślimy o odporności, uważności lub wytrwałości, lecz przede wszystkim dzięki temu, że jesteśmy razem z innymi stawiani w sytuacjach, które wymagają od nas takiego zachowania – najpierw prostszych, a później coraz trudniejszych.

Gdyby ktoś z was zupełnym przypadkiem miał zostać wychowawcą lub wychowawczynią i poprosił mnie o wskazówki dotyczące dbania o dobrostan swoich przyszłych uczniów i uczennic, z pewnym wahaniem powiedziałbym jemu lub jej:

Po pierwsze, dbaj o higienę cyfrową w swojej klasie wychowawczej. Nie da się być jednocześnie „tu i teraz” oraz w mediach społecznościowych, które sprawiają, że – jak pisze socjolożka Sherry Turkle – „jesteśmy zawsze gdzieś indziej”. To, że dzieciaki bezwiednie sięgają po smartfon, nie jest ich winą, lecz naszą wspólną słabością, którą bezlitośnie wykorzystują bogowie doomscrollingu. Ucz ich i ucz siebie, jak kształtować dobre nawyki w zakresie higieny cyfrowej, a nie jak wygrywać z algorytmem pojedynki na siłę woli, bo tego na dłuższą metę nie da się zrobić. Jeżeli nie możesz liczyć na mądrze restrykcyjną politykę swojej szkoły, proponuj, negocjuj i egzekwuj własne zasady.

Po drugie, stań się rzecznikiem/rzeczniczką higieny snu. Wbrew temu, co może im się wydawać, twoi uczniowie i uczennice – zależnie od ich wieku – potrzebują od ośmiu do jedenastu godzin snu na dobę. Człowiek, który jest niewyspany, ma trudności z podejmowaniem decyzji, regulowaniem emocji, empatią, koncentracją i pamięcią. Człowiek, który nie wysypia się przewlekle, podejmuje długoterminowe ryzyko związane ze swoim zdrowiem psychicznym (depresja, zaburzenia lękowe) i fizycznym (cukrzyca, choroby neurodegeneracyjne, choroby układu krążenia). Niezależnie od tego, czy przyczyną zarywania nocy jest nauka, czy gaming, nie dawaj przyzwolenia na licytowanie się na to, kto ostatniej nocy spał krócej, i szukaj sojuszników wśród rodziców.

Po trzecie, nie przeszkadzaj w swobodnej zabawie. Psycholog społeczny Jonathan Haidt twierdzi, że kryzys zdrowia psychicznego wziął swój początek nie tylko z niedostatku kontroli w sieci, lecz także z nadmiaru kontroli w świecie rzeczywistym. Bawiąc się w sposób nieustrukturyzowany przez dorosłych, dzieci nabywają poczucia sprawczości i samosterowności, uczą się rozwiązywać konflikty, przeżywać porażki i przyjmować perspektywę innych osób, a także regulować emocje i opanowywać lęki. Byłoby więc dobrze, gdyby sposób spędzania przez uczniów i uczennice przerw i wyjazdów nie był dyktowany przez nauczycielskie obawy – z oczywistymi zastrzeżeniami.

Po czwarte, o ile to możliwe, zabieraj swoją klasę w przyrodę – jeśli mniej możliwe, to do parku, a jeśli bardziej możliwe, to w lasy, w góry i nad jeziora. Niezależnie od tego, czy bliższa prawdzie jest teoria odnowy uwagi, czy teoria redukcji stresu, jest w przyrodzie coś, co pozwala nam spotkać się ze sobą i z innymi ludźmi. Być może dlatego, że – jak twierdził socjobiolog Edward Wilson – jesteśmy zaprogramowani do szukania kontaktu z innymi żywymi istotami, a kiedy go znajdujemy, czujemy się, jak gdybyśmy „wracali do domu” – docieramy do ewolucyjnych źródeł naszego poczucia sensu i poczucia przynależności. A może z jakiegoś zupełnie innego powodu.

Po piąte, jeśli bycie w przyrodzie jest dobre, to wędrowanie w przyrodzie jest nawet lepsze. Podczas wędrówek dzieciaki – niepostrzeżenie dla samych siebie – stają się bardziej wytrwałe (dobrze jest czasem zmoknąć, zmarznąć i obetrzeć sobie kolana), bardziej wrażliwe na piękno, bardziej uważne na potrzeby swoje i innych, a dzięki temu stają się zespołem, w którym mogą na sobie nawzajem polegać. Nie pytam już moich uczniów i uczennic, zwłaszcza na początku, czy chcą jechać ze mną w góry. Nie pytam ich o to, czy chcą mieć przy sobie smartfony. Pytam jednak o to, jaką trasą i jak długo chcą razem wędrować. Lokalną namiastką wędrowania jest ruch. Trzy lub cztery godziny WF-u tygodniowo to naprawdę nie jest dużo. Są takie dni, w których najlepszym, co możemy zrobić na godzinie wychowawczej, jest zabranie naszych dzieciaków na spacer.

Po szóste, w świecie, w którym dzieci dostają do ręki smartfon, ale nie dostają młotka i gwoździ, sięgaj po sztuki i rzemiosła. Pod nieobecność ZPT-ów majsterkować – choć trochę – można także na godzinie wychowawczej. Osobom, które są znużone abstrakcją, prace ręczne dają rzeczywistą sprawczość w zetknięciu z oporem drewna, gliny i metalu. Tym, które czują się nieustannie rozproszone przez dźwięki powiadomień i migotanie ekranów – stwarzają okazję do skupienia uwagi. Tym, które wciąż przeglądają się w skali ocen – dyktują wewnętrzne standardy doskonałości oraz ukazują trud i porażkę jako stopnie na drodze do mistrzostwa.

Po siódme, sięgaj wraz ze swoimi uczniami i uczennicami po literaturę (spoza kanonu lektur). Kiedyś krytycznie czytałem z moimi licealnymi dzieciakami „Stowarzyszenie umarłych poetów” Nancy Kleinbaum, żeby sproblematyzować ich doświadczenie szkolne. Dzisiaj czytałbym „Mam do pana kilka pytań” Rebekki Makkai, żeby sproblematyzować je także od strony genderowej. Ale w czytaniu chodzi przede wszystkim o coś innego: o kształcenie uwagi i uważności jako tarczy chroniącej nas przed ciągłym rozproszeniem i przebodźcowaniem, kształcenie zdolności do przyjmowania innych perspektyw („wyobraźni moralnej”), kształcenie refleksji nad swoim życiem wewnętrznym, które przegląda się w innych postaciach i w nieznanych światach.

Po ósme, wspieraj samorządność uczniowską, ale nie taką, w której – pod pozorem „demokracji” – sprawcze jednostki są wybierane do „załatwiania” swoim wyborcom różnych spraw. Jeśli chcesz uczyć swoje dzieciaki demokratycznej partycypacji, dając im poczucie rzeczywistej przynależności i rzeczywistej sprawczości, namawiaj ich do brania przykładu ze starożytnych Aten, to znaczy do losowania i rotacji ich przedstawicieli i przedstawicielek. Pamiętaj, że samorządność w działaniu to zestaw umiejętności – związanych na przykład z deliberacją, rzecznictwem i współpracą – których mają prawo uczyć się wszyscy twoi uczniowie i uczennice. Pamiętaj także, że realna partycypacja wymaga realnej autonomii w przejrzyście nakreślonych granicach.

Po dziewiąte, wychowuj do służby społecznej. Szczęście naszych uczniów i uczennic, podobnie jak nasze własne szczęście, nie jest projektem zorientowanym na „ja”, lecz procesem zogniskowanym wokół „my”. Świat, w którym żyjemy, potrzebuje zresztą nieco mniej self-care’u i nieco więcej troski o innych. Kształtując u naszych dzieciaków, obok cnót moralnych, tak zwane cnoty obywatelskie – najpierw poprzez codzienne działania, takie jak pomaganie młodszym kolegom i koleżankom czy dbanie o wspólną przestrzeń, a później przez zaangażowanie na rzecz wspólnoty lokalnej – nie tylko przygotowujemy ich do życia w tym świecie, lecz także sprawiamy, że doświadczają siebie jako potrzebnych, biegłych w czymś i powiązanych z innymi.

Po dziesiąte – a raczej: po pierwsze, ale łatwiej to wytłumaczyć na samym końcu – buduj w swojej klasie kulturę przynależności. Jak powtarza nauczyciel Ron Berger, we are crew, not passengers. Nie da się stworzyć „załogi” za pomocą kilku icebreakerów na wyjeździe integracyjnym. „Załogę” tworzymy lekcja po lekcji, normalizując uczniowskie błędy, ucząc o sukcesie akademickim jako o sporcie zespołowym i wspierając peer learning. Tworzymy ją na godzinach wychowawczych, wprowadzając rutyny (np. rundki, podczas których każda osoba może krótko opowiedzieć, z czym danego dnia przychodzi do grupy), zasady (np. „nikt nie zostaje sam” – nie chodzi tu o zmuszanie do wspólnoty, tylko o uważność na osoby, które bez wsparcia dorosłych stają się „niewidzialne”) i protokoły rozmów na trudne tematy (np. o przemocy i wykluczeniu). To wszystko nie są narzędzia, które się „stosuje”, lecz praktyki, które z czasem stają się drugą naturą zespołu.

Jeśli chcesz dowiedzieć się więcej o tym, dlaczego, po co i jak możesz podążać za tymi wskazówkami, rzuć okiem na krótką listę książek i podcastów, od których sam bym zaczął – pod tekstem.

Pięć zastrzeżeń

1. Tych dziesięć wskazówek nie jest programem kursu wychowawstwa 101. Nie piszę o sprawach, które wydają mi się aż nazbyt oczywiste, a bez których nie sposób zrobić choćby kroku dalej. Nie piszę na przykład o tym, że dobrze jest rozmawiać ze swoimi uczniami i uczennicami, przyjmować ich perspektywę i budować z nimi (oraz z ich rodzicami) relacje oparte na zaufaniu. Takie relacje wcale nie są jednak dane w szkole, w której wychowawstwo bywa traktowane jak mało znaczący dodatek do nauczycielstwa – niewymagający warsztatu, symbolicznie wynagradzany i obejmowany z przymusu. Moje wskazówki nie aspirują do statusu wychowawczej „teorii wszystkiego”.
2. Nie proszę wychowawców i wychowawczyń o „wszystko”. Nie proszę na przykład, żeby pełnili funkcję amatorskich terapeutów, a wręcz proszę, żeby jej nie pełnili. Czy wciąż nie proszę jednak o zbyt wiele, zwłaszcza w kontekście tak niewielkich środków – czasu, pieniędzy, sprawczości – jakimi dysponujemy? Czy, pracując na pełny etat przy tablicy, mają po godzinach dokształcać się z higieny cyfrowej, higieny snu, krajoznawstwa, rzemiosła, literatury i sprawiedliwości naprawczej? Znając trochę rzeczywistość polskiej szkoły, nie potrafię na to pytanie uczciwie odpowiedzieć ani „tak”, ani „nie”. Nie stoimy przed wyborem: „wszystko albo nic”. Moje wskazówki są tylko wskazówkami, a za każdą z nich można iść niezależnie od pozostałych, w miarę swoich możliwości oraz w miarę możliwości, jakie stwarza kultura naszych szkół. Nie trzeba zresztą iść samotnie: majsterkować można pod opieką rzemieślników, wędrować – pod opieką przewodników, a kulturę przynależności dobrze jest budować wraz ze współwychowawcami i współwychowawczyniami. W tym sensie moje wskazówki nadają się chyba trochę lepiej na rusztowanie dla kultury szkoły niż na instrukcję dla jednostkowych inicjatyw. Zasady ekranowe wprowadza się dużo trudniej, jeśli obowiązują one tylko w jednej klasie, trudniej też organizuje się wyjazdy w góry, podczas gdy inne klasy jeżdżą do miast, i trudniej przekonuje się dzieciaki do losowania ich reprezentacji, podczas gdy inne klasy organizują kampanie wyborcze. To wszystko staje się w samotności trudniejsze, ale nie jest niemożliwe. W każdej strukturze da się znaleźć szczeliny i da się je następnie poszerzać.
3. Nie proszę o „wszystko” także szkół. Jako nauczyciel wierzę, że pierwszym obowiązkiem, jaki szkoły mają wobec swoich uczniów i uczennic, jest stworzenie dla nich środowiska, w którym będą się oni i one efektywnie uczyć. Nie wierzę natomiast – i myślę, że mam do tego dobre podstawy w badaniach edukacyjnych – że dzieci najlepiej uczą się przez zabawę, że wiedza o faktach jest przeszłością, a metoda projektów – przyszłością szkoły. To prawda: w szkole, która mi się marzy, trochę częściej wyjeżdża się do lasu, ale nie jest to szkoła leśna. Jest to szkoła, która dobrze uczy i uczy się uczyć coraz lepiej, ale jednocześnie poważnie traktuje swoją funkcję wychowawczą. Jest to szkoła, która rozumie, że – na dłuższą metę – aby dobrze uczyć, musi także mądrze wychowywać. Jeśli zaś – jak czytam w opublikowanym przez IBE „Profilu absolwenta i absolwentki” – polskie szkoły mają kształcić w swoich uczniach i uczennicach między innymi: poczucie przynależności do wspólnoty, samoregulację, przekonanie o własnej skuteczności, nastawienie na rozwój oraz umiejętności w zakresie współpracy, kierowania sobą, dbania o innych i o siebie, to nie wiem, jak mielibyśmy wszystkie te cele osiągnąć bez mądrego wychowawstwa.
4. Myślę o mądrym wychowawstwie jako o ciągłym poszukiwaniu chwiejnej równowagi między stawianiem przed poszczególnymi uczniami i uczennicami oraz przed całą klasą wyzwań, które będą dla nich budujące, a tworzeniem przestrzeni, w której można pozwolić sobie na okazanie słabości. Na tym tle może się wydawać, że moje wskazówki są jednostronne i dotyczą raczej stawiania wyzwań niż tworzenia bezpiecznej przestrzeni. Myślę, że jest inaczej, ale nie sposób uchylić się przed pytaniem o różne potrzeby różnych osób należących do zespołu klasowego. Czy te wskazówki nie są napisane pod osoby neurotypowe, pełnosprawne i na różne inne sposoby normatywne? Moje ograniczone doświadczenie podpowiada mi, że tak nie jest, a każdą wskazówkę można i trzeba dostosować do rzeczywistości danej klasy i szkoły. Wędrować można w różnych miejscach – także w takich, które są dostępne dla osób z niepełnosprawnościami, a czytać można różne książki – także takie, których lektura nie wymaga wysokich kompetencji czytelniczych. Chciałbym pozostać otwarty na różnorodność ludzkich potrzeb i wrażliwości, ale nie chciałbym programowo przyjmować założenia, że potrzeby każdego człowieka są niepowtarzalne i wyjątkowe, bo tak po prostu nie jest. Ewolucyjnie nie miałoby to żadnego sensu, a wychowawczo – udaremniałoby każdą bardziej ambitną próbę stworzenia wspólnoty klasowej. Obawa przed tym, żeby przypadkiem nie rozbić czyjejś jaźni o wędrówkę przez las, nocleg w namiocie lub warsztaty pracy w drewnie, o ile nie jest dobrze umotywowana – bo ani depresja nie jest „smutkiem”, ani posttraumatyczny stres nie jest „niepokojem” – na dłuższą metę może przynieść tej osobie więcej szkody niż pożytku.
5. Wychowanie, podobnie jak szczęście, nie jest projektem zorientowanym na „ja”, lecz procesem zogniskowanym wokół „my”. Jeśli ktoś w naszej klasie „nie daje rady” – nie ma z kim się bawić, nie ma odwagi zabrać głosu, nie ma siły iść dalej – to nie jest to tylko jego lub jej problem, lecz sygnał dla całego zespołu i dla nas. Chodzi nie o to, że trzeba przestać się bawić, rozmawiać czy wędrować, lecz że trzeba coś zmienić w tym, jak to robimy. Sygnałem szczególnie donośnym powinny być dla nas oczywiście sytuacje wykluczenia rówieśniczego i przemocy rówieśniczej, które zawsze wymagają naszej jednoznacznej reakcji. Odporność bywa cechą jednostki, ale przede wszystkim jest wytworem gęstej sieci relacji – sieci, którą my także możemy tkać w naszych szkołach.

***

Sticks and stones may break my bones but words shall never hurt me – poucza angielska rymowanka. Nie wiem, jak to jest ze słowami – pewnie różnie – ale z tymi patykami i kamieniami to bym nie przesadzał. Nie namawiam oczywiście do złamań, ale nie namawiam także do tworzenia kultury unikania złamań. Nie żartuję: śmigłowiec TOPR-u zabrał kiedyś z Doliny Pięciu Stawów Polskich moją uczennicę ze skręconą kostką. Jeśli jako wychowawcy i wychowawczynie nie jesteśmy gotowi na skręcone kostki i na pokaleczone palce (dosłownie i przenośnie), to wpuśćmy do szkół harcerki i rzemieślników – oni jakoś to udźwigną. Myślę, że to dosyć niska cena za próbę odbudowania poczucia wspólnoty – a być może także i szczęścia – wśród naszych uczniów i uczennic.

Jeżeli chcesz dowiedzieć się o tym więcej, to…

1. Higiena cyfrowa: Zacznij na przykład od książki Johanna Hariego „Złodzieje” (rozdział 1).
2. Higiena snu: Zacznij na przykład od podcastu Laurie Santos „The Happiness Lab” (odcinek „Sleep when you’re dead tired”).
3. Swobodna zabawa: Zacznij na przykład od książki Jonathana Haidta „Niespokojne pokolenie” (rozdział 3).
4. Przyroda: Zacznij na przykład od książek Richarda Louva „Ostatnie dziecko lasu” (rozdział 8) lub Florence Williams „Natura leczy” (rozdział 2).
5. Wędrowanie: Zacznij na przykład od książki Kelly McGonigal „Siła aktywności” (rozdział 3).
6. Sztuki i rzemiosła: Zacznij na przykład od książki Matthew Crawforda „Shop class as soulcraft” (rozdział 3).
7. Literatura: Zacznij na przykład od książki Maryanne Wolf „Reader, come home” (listy 3 i 4).
8. Samorządność uczniowska: Zacznij na przykład od podcastu Malcolma Gladwella „Revisionist History” (odcinek „Powerball revolution”) i od materiałów udostępnianych przez ruch Democracy in Practice.
9. Służba społeczna: Zacznij na przykład od książki Rona Bergera „An ethic of excellence” (rozdział 2).
10. Kultura przynależności: Zacznij na przykład od książek Douga Lemova, Hilary Lewis, Darryla Williamsa i Denariusa Fraziera „Reconnect” (rozdział 4) lub Rona Bergera, Anne Vilen i Libby Woodfin, „We are crew” (rozdział 5).

Tekst jest poszerzoną wersją artykułu, który ukazał się w 58. numerze Magazynu Kontakt (2025).