Choć miał tylko wykładać grupce losowych pierwszaków podstawy poprawności językowo-stylistycznej, ogromnie cieszył się na to i bardzo się tym przejmował. Materiał przygotowywał w tygodniu przed rozpoczęciem semestru jesiennego, snując plany dydaktyczne i wyobrażając sobie przebieg nadchodzących zajęć; czuł istotę gramatyki i pewnie mógłby pokazać, jak składnia przenika język, porządkując mowę ludzką i pomagając wyrażać jej myśli. Proste wprawki stylistyczne, które opracował dla swoich słuchaczy, miały ich wyczulić na urodę prozy i Stoner już czekał, kiedy objawi im to, co sam dostrzega.
Lecz już na pierwszych ćwiczeniach, kiedy sprawdziwszy listę obecności i omówiwszy ogólny zarys przedmiotu, przeszedł do tematu, odkrył, że nie umie wykrzesać z siebie zachwytu, kiedy stoi przed widownią.
John Williams, „Stoner”, tłum. Maciej Stroiński
Że coś jest nie tak z zajęciami na uniwersytecie, zorientowałam się stosunkowo późno. Podczas studiów doceniało się tych prowadzących, którzy umieli zadać inspirujące pytania, wykładowczynie odkrywczo prezentujące omawiany temat, zajęcia, podczas których czytało się ciekawe teksty. To z pewnością ważne kryteria oceny. Już po skończeniu studiów dostrzegłam jednak, że na uniwersytecie prawie nikt na serio nie zastanawiał się nad sposobem prowadzenia zajęć. Forma ćwiczeń, wykładów czy konwersatoriów wynikała chyba z tego, jak sami prowadzący pamiętali czasy swoich studiów, jak intuicyjnie rozumieli proces nauczania lub jak wygodniej było im przeprowadzić studentki przez zagadnienia z semestralnego sylabusa. Dopiero praca w szkole uświadomiła mi, że na polskim uniwersytecie mało kto poważnie myśli o dydaktyce.
Nie dziwi to, gdy weźmie się pod uwagę miejsce, jakie dydaktyka zajmuje w uczelnianych hierarchiach priorytetów i prestiżu. Wartość pracy naukowej warunkowana jest przede wszystkim punktami za publikacje, czyli działalność badawczą. Pracownicy zatrudnieni na stanowiskach badawczo-dydaktycznych rozliczani są głównie z dorobku naukowego. Teoretycznie istnieje stanowisko wyłącznie dydaktyczne, jednak traktowane jest jako opcja awaryjna – umożliwiająca zostanie na uczelni, gdy przestaje się być konkurencyjnym na polu punktowanej działalności badawczej.
Za rozwiązaniami systemowymi idzie powszechne przekonanie: dydaktyka stanowi konieczny, ale często uciążliwy, dodatek do faktycznej pracy naukowej. Związany z pracą badawczą prestiż, którego brakuje nauczaniu, wynika również ze sposobów ewaluacji prowadzonych na uczelni zajęć. Podczas gdy do oceny publikacji stworzono skomplikowane systemy krajowych i międzynarodowych wskaźników, dydaktyka oceniana jest przy pomocy ankiet przeprowadzanych wśród studentów i studentek. Na co mają wpływ wyniki tych ankiet? Mogą pomóc w decyzji o tym, kto poprowadzi dane zajęcia w kolejnych semestrach (ale cóż z tego, skoro dla wielu osób jest to raczej przykry obowiązek). Na ich podstawie przyznaje się także na niektórych wydziałach nagrody dla najlepszych dydaktyków. W skrajnych przypadkach negatywny wynik oceny może poskutkować zwolnieniem z pracy. Trudno jednak nie odnieść wrażenia, że przy tym, jaką wagę ma ocena pracy badawczej, nagroda w konkursie wydziałowym dla dydaktyczek jest nagrodą pocieszenia.
Podobna dysproporcja widoczna jest w tym, jak sami pracownicy traktują osiągnięcia w obu obszarach. Wyobraźmy sobie dwoje pracowników badawczo-dydaktycznych zajmujących się podobnymi zagadnieniami. Gdy pierwsza osoba dowie się o znaczącej publikacji drugiej, zapewne się z nią zapozna. Jednak gdy druga usłyszy od studentów o świetnie prowadzonych zajęciach pierwszej, czy przyjdzie na nie, żeby zobaczyć, jakie metody wykorzystuje koleżanka? Nawet jeśli sporadycznie się to zdarza, taka hospitacja jest wymagana wyłącznie w przypadku doktorantów zaczynających prowadzenie zajęć. Tak oczywiste w szkołach narzędzie, jak koleżeńska obserwacja, na uniwersytecie jest właściwie niespotykane.
Pozostając poza uczelnią, mogę naiwnie zastanawiać się: dlaczego właściwie to, jak uczy się osoby studenckie, pozostaje na polskich uniwersytetach drugorzędne? Jak to się dzieje, że w instytucjach, do których głównych zadań należy szerzenie wiedzy, mało kto zwraca uwagę na sposób uczenia? Dlaczego, chociaż prowadzi się ewaluację zajęć, tak niewiele od jej wyników de facto zależy?
Jedną z możliwych odpowiedzi może być stosunek do dydaktyki rozumianej tym razem jako dziedzina naukowa zajmująca się procesem nauczania. Na metody przekazywania wiedzy można przecież patrzeć, sic!, z naukowego punktu widzenia. Badać ich skuteczność, analizować zastosowanie w różnych grupach, dostosowywać do wymagań dziedzin i predyspozycji osób uczących się. Co więcej, oczywiście się to robi. Na wydziałach pedagogicznych i ewentualnie na specjalizacjach nauczycielskich. Niesamowitym paradoksem jest to, że właściwie nie przekłada się to na sposób kształcenia na uniwersytecie. To oczywiście przypadek, ale symboliczny – Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego znajduje się poza kampusem humanistycznym i poza kampusem nauk ścisłych, w budynku, którego nie dzieli z żadnym innym wydziałem. Ogólnie przepływ wiedzy między wydziałami pedagogicznymi a resztą uczelni jest znikomy.
Na specjalizacjach nauczycielskich studenci i studentki poznają często różne metody prowadzenia zajęć i lekcji. Nie jest rzadkością, że o skuteczności metod aktywizujących słyszą podczas tradycyjnego wykładu, w ramach którego ich jedyną rolą jest notowanie. Paradoks? Najprawdopodobniej jeden z wielu ujawniających ułomności przeteoretyzowanego podejścia w polskiej akademii.
O zbyt teoretycznym podejściu do wiedzy na polskich uczelniach w ostatnich latach mówiono wielokrotnie. Przy okazji debat nad Ustawą 2.0, czyli tak zwaną Ustawą Gowina, wielokrotnie podnoszono zagadnienie unowocześniania nauki. Rozumiano przez to między innymi wprowadzenie bliższych zawodowej praktyce zajęć. Kontrowersje wywoływał postulat wiązania uniwersytetów z rynkiem. Przy tych, niewątpliwie niebagatelnych, kwestiach temat nauczania znów pozostał w cieniu (oczywiście pojawiały się odosobnione głosy, wśród nich ważny jest tekst dr hab. Anety Pieniądz z Obywateli Nauki).
Nie wszędzie jednak dydaktyka jest bagatelizowana. Szkoła pozostaje miejscem, w którym to, czego się uczy, jest prawie równoważne z tym, w jaki sposób się to robi. Oczywiście ocena efektów może być bardzo różna. Jednak sam fakt tego, że media niespecjalistyczne co chwila poruszają temat tak zwanego pruskiego sposobu uczenia w polskiej szkole (podawczego przekazywania wiedzy, tradycyjnego systemu oceniania, budowania hierarchii między nauczycielką a uczniem), dobrze pokazuje oczekiwania, jakie jako społeczeństwo mamy względem szkół. Zakładamy, że nauczyciele szkolni będą korzystać z wyników badań psychologicznych, pedagogicznych, socjologicznych. Że w szkolnej praktyce uwzględnią psychiczną kondycję współczesnych nastolatków. Że wezmą pod uwagę to, co badania mówią o skuteczności różnych sposobów przekazywania wiedzy. Że zastosują metody bliższe doświadczeniu osób uczących się. Podobnych oczekiwań nie stawiamy przed nauczycielami akademickimi.
W dyskusjach zarówno o szkole, jak i o uniwersytecie rzadko wskazuje się na podobieństwo między nauczycielami – tymi ze szkół i tymi z uniwersytetów. I znów jednym z powodów może być to, jak różnie w tych miejscach traktowana jest dydaktyka. Pracownicy akademiccy mogą mieć opory w zestawianiu ich z nauczycielami szkolnymi – przecież praca na uczelni kojarzyć powinna się przede wszystkim z aktywnością badawczą. W efekcie na oba etapy edukacji patrzy się rozdzielnie, nie widząc ciągłości między oświatą szkolną a kształceniem na uczelniach wyższych. Nie powinno więc dziwić to, że kompetencje zdobywane w szkole (jak pamięciowa znajomość lektur) stają się bezużyteczne podczas studiów, a umiejętności, których od studentów oczekują dydaktyczki uniwersyteckie (jak korzystanie z tekstów naukowych), nie są rozwijane w szkole.
Z perspektywy utyskiwania na dewaluację statusu zawodu nauczyciela ważne jest też to, jak sposób traktowania dydaktyki wpływa na pozycję nauczycielek. Trudno traktować je jako ekspertki, jeśli sama dydaktyka nie jest traktowana poważnie – jako dziedzina naukowa, której wyniki należałoby wdrożyć na uczelniach. To znamienne, jak rewolucyjny wydawałby się pomysł, żeby to pracownicy szkół dzielili się swoim doświadczeniem w nauczaniu z wykładowczyniami i ćwiczeniowcami z akademii.
Dydaktykę warto potraktować serio zarówno ze względu na uniwersytet, jak i szkołę. Po pierwsze, w trosce o jakość oferowanych na uczelni zajęć. Zaniedbanie tego obszaru prowadzi do spadku wartości studiowania na polskich uczelniach i kryzysu uniwersytetu. Innowacyjność prowadzonych przez pracowników badań może okazać się niewystarczająca dla potencjalnych studentek, jeśli wraz z nią nie zadba się o jakość oferowanych zajęć. W czasach, gdy tak ceni się kompetencje miękkie i praktyczne wykorzystywanie wiedzy, brak refleksji nad dydaktyką na uniwersytecie wydaje się nie tylko zaniechaniem, ale po prostu brakiem profesjonalizmu.
Bez spojrzenia na obszar dydaktyczny jako na wiedzę ekspercką trudno walczyć o wzrost prestiżu zawodu nauczyciela. Dowartościowanie dydaktyki mogłoby zmienić sposób postrzegania tej grupy zawodowej. W szczególności w kręgach uniwersyteckich, które, przynajmniej potencjalnie, powinny być żywo zainteresowane realizacją postulatów stawianych przez nauczycieli. Dostrzeżenie, że dydaktyka jest czymś istotnym, nie tylko w szkole, mogłoby prowadzić do ściślejszego sojuszu szkoły i akademii – bo czy obu środowiskom i właściwie nam wszystkim, uczącym się i uczonym, nie powinno zależeć na tym, żeby nauczanie było sensowne i skuteczne?