MISZA TOMASZEWSKI: Dlaczego tradycyjna szkoła wygląda tak, jak wygląda?
ANNA DZIERZGOWSKA: Przede wszystkim dlatego, że jej układ przestrzenny bardzo ułatwia kontrolowanie i dyscyplinowanie ludzi. Pozbawione zakamarków korytarze i wypełnione rzędami ławek sale lekcyjne zostały zaprojektowane z myślą o nadzorowaniu uczniów i uczennic. Dużo łatwiej tworzyć w tej przestrzeni nowe bariery niż usuwać istniejące. Pewna szkoła, w której prowadziłam kiedyś bardzo nieudane zajęcia z praw człowieka, była zamykana na klucz po pierwszym dzwonku i otwierana dopiero po ostatnim. Uczniowie i uczennice przez cały dzień nie mogli nawet wyjść na boisko. Gdyby zapytać pracowników tej szkoły o zasadność wprowadzania podobnych rygorów, tłumaczyliby się pewnie względami bezpieczeństwa. Nie ulega jednak wątpliwości, że taka szkoła wysyła nastolatkom bardzo czytelny przekaz: „jesteście źli”. Jeśli zaś ktoś non stop słucha o tym, że jest zły, to – mówiąc oględnie – nie jest to dla niego najlepsza zachęta do tego, żeby stać się dobrym.
Chodzi więc o dyscyplinę?
O dyscyplinę i o hierarchię. Pamiętajmy o tym, że różne części przestrzeni szkolnej są dla jej użytkowników dostępne w różnym stopniu w zależności od tego, jakie miejsce w tej hierarchii zajmują. Jeżeli przychodzimy do jakiejś szkoły i chcemy szybko zorientować się w panujących w niej stosunkach, to powinnyśmy po prostu stanąć przed pokojem nauczycielskim i uważnie przyjrzeć się temu, jak uczniowie i uczennice zachowują się w jego pobliżu.
Na przykład z jakimi minami zaglądają do środka?
Albo czy w ogóle mogą do niego wchodzić. Istnienie pokoju nauczycielskiego jest oczywiście praktycznie uzasadnione. Nauczyciele i nauczycielki podkreślają, że muszą gdzieś trzymać swoje rzeczy, wykonywać część swojej pracy albo po prostu odpoczywać. Zarazem jednak pokój ten bywa miejscem, które budzi w uczniach autentyczny lęk. Dlatego w szkole, w której pracuję, przyjęliśmy zasadę, że nie ma czegoś takiego jak pokój nauczycielski. Jest oczywiście miejsce, w którym przechowujemy materiały lub od czasu do czasu prowadzimy jakieś rozmowy. Na co dzień jest to jednak przestrzeń otwarta i dostępna dla uczniów i uczennic.
I dzięki temu nikt nie może zamknąć za sobą drzwi i schować się przed innymi?
No właśnie: przestrzeń tradycyjnej szkoły w zasadzie wyklucza spontaniczne interakcje uczniów i nauczycieli. Jedyną pożądaną relacją założoną przez architektów tej przestrzeni wydaje się relacja władzy. W efekcie życie nauczycielskie i życie uczniowskie toczą się zupełnie osobnymi torami. Jedno w pokoju nauczycielskim, a drugie – mówiąc umownie – w szatni. Szatnia, jako przestrzeń nieformalnego życia uczniowskiego, jest zresztą w jakimś sensie lustrzanym odbiciem pokoju nauczycielskiego. Z tą różnicą, że nauczyciele nie wchodzą do uczniowskiej szatni nie dlatego, że nie mogą, tylko dlatego, że mają własną szatnię.
Do czego zmierzasz?
Do tego, że tradycyjna przestrzeń szkolna nigdy nie jest przestrzenią wspólną. Uczniowie i uczennice łatwo z niej wyczytują, że nie jest to miejsce, w którym mogą w jakimkolwiek sensie być sprawczy. Muszą się po prostu dostosować. Bardzo trudno jest zresztą oswoić i uwspólnić budynek, który składa się z dwóch klatek schodowych, korytarza i przyłączonych do niego sal lekcyjnych. Klasyczna architektura edukacyjna nie przewiduje miejsca, w którym ludzie mogliby się po prostu spotkać i pobyć razem.
Nie licząc sali gimnastycznej, w której organizuje się akademie i apele.
Tak, ale to jest inny rodzaj gromadzenia się. To jest gromadzenie się uroczyste. Ja natomiast mówię o gromadzeniu się spontanicznym.
Miałam kiedyś przez chwilę do czynienia z pewnym państwowym liceum, w którym była biblioteka z dużą czytelnią. Pani bibliotekarka, której najwyraźniej bardzo na tym zależało, pozwoliła uczniom i uczennicom w tej czytelni jeść. I to był strzał w dziesiątkę, bo w efekcie biblioteka stała się miejscem, w którym uczniowie chcieli wspólnie spędzać czas. Inna sprawa, że nauczyciele w zasadzie się tam nie pojawiali.
I to jest ta dwutorowość szkolnego życia, o której mówiłaś.
Właśnie. Niemal nie sposób myśleć o tradycyjnej szkole jako o wspólnocie.
To chyba dość oczywiste dla każdego, kto przeszedł przez taką szkołę.
Niekoniecznie. To, jak przestrzeń szkoły organizuje zachowania uczniów i nauczycieli, jest częścią tak zwanego ukrytego programu wychowawczego. Chodzi o przekazy, które pozostają niejawne i nienazwane, mimo że bywają znacznie silniejsze od programu świadomie, choć z różnym skutkiem, realizowanego przez pedagogów. To brzmi groźnie i bywa groźne, ale zarazem świadczy o tym, że ludzi wcale nie da się tak łatwo zaprogramować.
Dlaczego?
Szkolna przestrzeń generuje pewien przekaz, który stosunkowo łatwo z niej wyczytać, jeśli tylko umie się to robić, ale ten przekaz ma swoje skutki uboczne. To, że nieformalne życie uczniowskie koncentruje się na przykład wokół szatni, jest ubocznym skutkiem pewnego sposobu zorganizowania przestrzeni. Skoro nie przewidziano w niej miejsc, w których uczniowie mogliby się spotkać lub zaszyć, szatnia zostaje „przejęta” dla tych celów.
Czego jeszcze mogą dotyczyć takie ukryte przekazy?
W zasadzie wszystkiego. Na przykład tego, jak zorganizowane są relacje międzyludzkie i jak kto do kogo się odnosi. Skoro już istnieje pokój nauczycielski, to czy panie woźne korzystają z niego na tych samych prawach co nauczycielki i nauczyciele? Jak zachowują się nauczyciele przed wejściem do gabinetu dyrektorki czy dyrektora? Kto, gdzie i z kim jada? Jeśli do szkoły przychodzą rodzice, to gdzie są przyjmowani? Kto ma prawo ozdabiać przestrzeń: wieszać różne rzeczy na ścianach, zamieszczać ogłoszenia i informacje? Kto z których toalet korzysta? Które miejsca są zamykane na klucz, a które stale otwarte? No i wreszcie: czy w szkole publicznej, w teoretycznie świeckim państwie, wiszą krzyże, a jeśli tak, to gdzie?
ilustr.: Paula Kaniewska
Tradycyjna szkoła to nie tylko pewien układ przestrzenny i pewien model relacji. To także pewien sposób przekazywania wiedzy.
Niestety, szkoła bardzo ciężko pracuje swoim programem ukrytym, a częściowo także swoim programem jawnym, na to, żeby przedstawiać zdobywanie wiedzy jako coś, co jest trudne, nudne i co robi się wyłącznie pod przymusem. Nawet jeśli mamy najfajniejszą szkołę, to prędzej czy później wejdziemy do sali i staniemy oko w oko z grupą nastolatków, którzy nie bardzo chcą być w tym miejscu w tym czasie. I wtedy pojawia się pokusa, żeby sięgnąć po te wszystkie dyscyplinujące narzędzia, które znamy z własnego doświadczenia szkolnego: tupnąć, porozsadzać, zrobić kartkówkę. Praca nauczycielska jest pracą wyjątkowo ciężką, a system edukacji jest tak zorganizowany, żeby pod żadnym pozorem jej nie ułatwić. To znaczy: żeby nas wszystkich wpychać coraz głębiej w kanał, w którym musimy używać narzędzi dyscyplinujących, co z kolei ugruntowuje w uczniach przekonanie, że nauka jest możliwa tylko pod wpływem zewnętrznych bodźców. Wszystko to – organizacja przestrzeni, organizacja czasu i dyscyplina – skrajnie wyobcowuje proces uczenia się.
Nie zapytam o to, czy szkoła mogłaby wyglądać inaczej, bo to jest dla mnie zupełnie oczywiste. Opowiedz mi o tym, jak mogłaby ona wyglądać.
Zacznijmy od tego, że szkoła nie może być za duża. Nie chodzi nawet o liczebność klas. Jeśli nie ma innego wyjścia, niech będą nawet trzydziestoosobowe, ale niech w szkole będzie tyle osób, żeby wszystkie mogły się nawzajem rozpoznawać. Oczywiście w dużych klasach uczy się trudniej, ale znacznie ważniejsze jest to, żeby szkoła mogła być wspólnotą.
W takiej szkole można by było zrezygnować z pokoju nauczycielskiego i z innych odgórnie wygrodzonych miejsc. Ideałem byłaby duża, otwarta i oświetlona przestrzeń z przesuwnymi ścianami, która dawałaby się w różny sposób zaaranżować. Wiem, że to brzmi jak abstrakcja – choć takie budynki naprawdę dziś powstają – ale sens jest taki, że ostateczny kształt szkoły powinien być negocjowalny. Na początku każdego roku uczniowie, nauczyciele i rodzice powinni wspólnie decydować o tym, jak tę przestrzeń urządzić.
Na początku każdego roku?!
No właśnie. Szkoła jest bardzo dziwnym miejscem, w którym jedni spędzają trzy lata, a inni – pół życia. Ci drudzy, to znaczy nauczycielki i nauczyciele, mają oczywiste powody do zmęczenia i do tęsknoty za stabilizacją. Wymyślili coś, co fajnie zadziałało, więc byłoby jeszcze fajniej, gdyby to działało dalej. Jeśli jednak chce się tworzyć szkołę rzeczywiście wspólnotową, to trzeba umieć każdego roku wprowadzać do tej wspólnoty nowy rocznik. Trzeba umieć dawać nowym osobom możliwość realnego współdecydowania o szkole, a nie tylko pokazywać im, że tu, tu i tu jest coś, co dobrze się sprawdziło, i proponować im, żeby się w to włączyli.
Jak to zrobić?
Nie wiem. To piekielnie trudne. Z mojego doświadczenia wynika, że poczucie zmęczenia pojawia się u nauczycieli dość szybko, a świetne niegdyś pomysły z roku na rok stają się coraz mniej zrozumiałe. W naszej szkole pierwszy rocznik ponadawał nazwy poszczególnym salom. One oczywiście skądś się wzięły i wtedy wszyscy dobrze zdawali sobie z tego sprawę. Minęło jednak dziesięć lat i dzisiaj mało kto o tym pamięta. Na przykład sala, która nazywa się „Las”, bo były w niej kiedyś wymalowane drzewa, została w tym czasie z pięć razy przemalowana. Przywykliśmy jednak do tych nazw i po prostu nie chce nam się ich zmieniać. Nowe roczniki muszą przyjąć do wiadomości, że z niewiadomych powodów jakaś sala nazywa się „Las”, i kropka. To bardzo ludzkie, ale z punktu widzenia szkoły, o jakiej marzę, bardzo niedobre. Żeby szkoła mogła być szkołą naprawdę wspólnotową, trzeba co roku wymyślać ją na nowo.
To wymaga czasu i zaangażowania.
Dlatego nauczyciele i nauczycielki powinni być na tyle dobrze opłacani, żeby nie musieli pracować nigdzie indziej. Nie powinni być zmuszani do tego, żeby jeździć pomiędzy dwiema lub nawet kilkoma szkołami. Bo jeżeli rzeczywiście mamy budować wspólnotę, to musimy móc w niej być, prawda? I to nie tylko przez tych kilka godzin, kiedy prowadzimy lekcje, ale dłużej. Z tego samego powodu szkoła powinna mieć różne wspólne przestrzenie, w których moglibyśmy się spotykać, rozmawiać i pracować. W których nie byłoby podziału na „uczniowskie” i „nauczycielskie”.
Jak próbujecie zacierać ten podział w waszej szkole?
Na przykład poprzez działanie w myśl zasady, że „nie ma żadnej pani”. Wszyscy mówimy do siebie po imieniu. Oczywiście, jeśli ktoś sobie tego nie życzy, to nikt nie będzie go do tego zmuszał. Zmierzamy jednak do tego, żeby ten drobny – ale przecież niepozbawiony znaczenia – symbol hierarchii z naszej społeczności usunąć.
Albo poprzez „odklejenie się” od oceny jako głównego sposobu motywowania uczniów. Staramy się iść w kierunku tak zwanego oceniania kształtującego, w którym ocena jest po prostu rozbudowaną informacją zwrotną. Byłoby zresztą najlepiej, gdyby była to informacja współtworzona przez ucznia lub uczennicę. Ostatecznie chodzi przecież o to, żeby oni sami nauczyli się oceniać własną pracę i znajdować do niej wewnętrzną motywację.
Do tego dochodzi dawanie każdej i każdemu prawa do błędów i nieustanne powtarzanie, że to właśnie na błędach najlepiej można się uczyć. To brzmi banalnie, ale dla nas wszystkich, wychowanych na tradycyjnych ocenach, wcale nie jest banalne. Ocena w skali 1–6 ma w sobie coś ostatecznego: jest podsumowaniem działania, a nie częścią pewnego procesu. Zrobione – ocenione – zakończone. Charakterystyczne, że w tradycyjnym systemie nie mówi się na ogół „poprawić pracę”, ale właśnie: „poprawić ocenę”. No i jeszcze jedno: staramy się rozumieć różne powody, dla których ktoś czasem nie daje rady czegoś zrobić w terminie. Presja czasu jest typowym składnikiem tradycyjnego systemu nauczania.
Próbujecie przekształcać tradycyjne relacje oparte na władzy w relacje oparte na wzajemnym zaufaniu. To brzmi obiecująco, ale kryje w sobie pewne niebezpieczeństwo. Relacja nauczyciela z uczniem pozostaje relacją skośną. Dobrze jest być traktowanym ze zrozumieniem, jeśli jednak po raz któryś z kolei miałbym usłyszeć od swojej wychowawczyni: „Znowu nie oddałeś pracy w terminie. Jestem zmartwiona i zawiedziona. Czy coś się stało?”, to pewnie nie wiedziałbym, co na to odpowiedzieć. Bo w siedmiu przypadkach na dziesięć nic się nie stało. Po prostu nie chciało mi się tej pracy napisać. W jakimś sensie łatwiej byłoby mi poradzić sobie z jawnie przemocowym językiem władzy niż z komunikatem sformułowanym przez kogoś pozującego na mojego „bardziej doświadczonego przyjaciela”. Czy nie boisz się o to, że jedną władzę, polegającą na arbitralnej dominacji nauczyciela, zastępujecie inną władzą – równie opresyjną, a znacznie trudniejszą do zdemaskowania?
Niebezpieczeństwo, o którym mówisz, jest bardzo poważne. Dotyczy ono jednak zarówno szkół takich jak moja, jak i placówek bardziej tradycyjnych. W nich też pojawia się czasem tak zwany „fantastyczny nauczyciel”, który potrafi zainspirować uczniów i z którym mają oni jakiś rodzaj sztamy. To jest oczywiście wartościowe, bo po latach ci uczniowie będą pewnie wspominali, że dzięki tej jednej osobie wynieśli cokolwiek ze szkoły…
Zgoda, ale „fantastyczny nauczyciel” jest w tradycyjnej szkole wyjątkiem od reguły, a u was wygląda to trochę tak, jak gdyby całe grono pedagogiczne balansowało na granicy bycia takim nauczycielem programowo.
Bo będąc nauczycielką czy nauczycielem, bardzo łatwo jest – choćby nieświadomie – zacząć grać na uczuciach uczniów i robić pewne rzeczy dlatego, że to głaszcze nasze ego. Podziw zawsze jest fajny, a jednocześnie bardzo ułatwia pracę. Motywacją opierającą się na tym, że „ja cię lubię” i że w związku z tym „ty nie możesz mnie zawieść”, można łatwo ugrać mnóstwo spraw. Problem w tym, że jeszcze łatwiej można w ten sposób kogoś skrzywdzić. Jest to zresztą motywacja fałszywa, bo ostatecznie nie chodzi przecież o to, żeby moi uczniowie robili coś dla mnie. Oni mają coś zrobić dla świata. My, dorośli, już tego świata nie naprawimy. Mało tego, mamy poczucie, że w ogóle nie da się go naprawić. Cała nadzieja na jakąś zmianę jest więc w tych naszych uczniach i uczennicach, którzy nie wiedzą jeszcze, że się nie da, i właśnie dlatego mogą coś zmienić. Dlatego nie chciałabym, żeby przywiązywali się do mnie i do mojej wizji świata, bo oznaczałoby to także przywiązanie się do mojego zmęczenia tym światem.
A czego byś chciała?
Chciałabym, żeby szkoła dała im poczucie sprawstwa, wspólnoty i równości. Równość jest w tym wszystkim najważniejsza, ale zarazem najtrudniejsza do osiągnięcia, bo – tu posłużę się przykładem – nawet w demokratycznej szkole sprzątaczkę traktuje się trochę inaczej niż pozostałych członków społeczności. Na tym polega zresztą kolejny problem z byciem „fantastycznym nauczycielem”. Pod jego nosem błyskawicznie kształtuje się nowa hierarchia: są uczniowie fajni, którzy budują z nim bliskie relacje, i uczniowie mniej fajni, którzy z najróżniejszych powodów w takie relacje nie wchodzą. Zresztą nawet ci fajni przestaną kiedyś być ulubieńcami nauczyciela, bo inne osoby i inne roczniki zajmą ich miejsce. Taka relacja emocjonalnej bliskości trwa zazwyczaj przez kilka lat, po których uczeń mówi „sprawdzam”… i najczęściej traci ważną dla siebie osobę.
Moja refleksja po kilku latach zaangażowanego wychowawstwa w społecznym gimnazjum byłaby chyba taka: z jednej strony, często przypominałem swoim uczniom o tym, żeby byli uważni na potrzeby słabszego; z drugiej – swoją codzienną postawą manifestowałem pewność siebie i sprawczość, czyli – krótko mówiąc – siłę, bez której nie potrafiłbym ich ogarnąć. W efekcie moi uczniowie otrzymywali dwa sprzeczne komunikaty: „bądźcie wrażliwi” i „bądźcie tacy jak ja”. Nie umiejąc ich ze sobą pogodzić, lądowali z poczuciem winy.
Istotą „prawa najmniejszego” według Jacka Kuronia nie jest wrażliwość na słabszego. Istotą „prawa najmniejszego” jest stworzenie w zespole takich warunków, żeby najsłabszy znalazł się w pozycji najsilniejszego. To bardzo trudne. Nie wiem, czy udało nam się urzeczywistnić tę zasadę w naszej szkole, mimo że jej patronem jest właśnie Kuroń.
Jak w praktyce mogłoby wyglądać urzeczywistnienie takiej zasady?
W naszej szkole co jakiś czas odbywają się wiece. Wiece są prowadzone przez aktyw, który kiedyś był wybierany, a od pewnego momentu zaczął być losowany. Bo Kuroń mówił także o tym, że władza w zespole powinna krążyć między ludźmi. No więc losowo wybrana osoba musi poprowadzić wiec. I to jest świetne, bo ktoś, kto sam z siebie nigdy by się do tej roli nie zgłosił, staje przed grupą rozwrzeszczanych ludzi i rozkwita. Uczy się w ten sposób, jak wiele może zrobić w zupełnie nowej dla siebie roli, w którą został wcielony.
A jeśli nie jest w stanie tej roli udźwignąć?
Ma prawo się wycofać. Ale praktyka pokazuje, że to się dzieje o wiele rzadziej, niż byśmy się spodziewały. Innymi słowy: większość z nas jest w stanie dźwigać najróżniejsze role, pod warunkiem, że mamy wokół siebie przyjazne otoczenie, które nas wspiera. Tak czy inaczej, losowanie jest tylko jednym z narzędzi równościowej polityki wychowawczej. Nie da się wszystkiego w ten sposób załatwić, choć da się załatwić niemało.
We wrześniu zaproponowałem moim uczniom, żebyśmy wylosowali samorząd klasowy zamiast go wybierać. Pomysł spotkał się jednak z tak dużym oporem z ich strony, że musiałem się z niego wycofać.
Bo to jest trudne. Trzeba podjąć ryzyko, że to właśnie na mnie padnie los i że to właśnie ja będę musiała zrobić coś, czego nigdy dotąd nie robiłam. Ale w tym samym momencie rodzi się moja sprawczość, a ja przestaję być „najsłabszą”.
Jednocześnie to, o czym mówisz, pokazuje, jak trudno jest coś samemu zmienić w systemie. Pojedyncza nauczycielka czy nauczyciel – o ile nie wejdzie w rolę „fajnej” czy „fajnego” – zderza się ze ścianą ustalonych nawyków. Również uczniowskich, bo uczniowie i uczennice – zapewne dlatego, że mają niskie poczucie sprawczości – przywiązują się do zastanych reguł. Czują się z nimi bezpiecznie.
W mojej klasie oporowali nie tylko i chyba nie przede wszystkim ci, którzy nie chcieli zostać wybrani, lecz także ci, którzy właśnie chcieli i którzy obawiali się, że losowanie zmniejszy ich szanse.
No tak, tu pojawia się mój ulubiony temat: szkoła jako przestrzeń rywalizacji, która wychowuje w poszanowaniu hierarchii i która utrwala nierówności. Bardzo ważną częścią ukrytego programu szkoły jest socjalizacja do ciągłego porównywania się z innymi i do pozycjonowania się wobec nich. Sukcesy i porażki szkolne traktowane są z reguły jako, po pierwsze, właśnie sukcesy i porażki, a nie stałe elementy procesu uczenia się, a po drugie – jako sukcesy i porażki jednostki, która natychmiast porównuje się z innymi jednostkami: mam trójkę (porażka), ale nikt w klasie nie miał piątki (nie wypadam najgorzej na tle). Albo: mam piątkę, ale dużo innych osób też dostało piątki – więc te piątki nie są miarą tego, że coś się nam razem udało, tylko tego, że zadanie było „za łatwe”.
Dodajmy do tego, że szkoła teoretycznie abstrahuje od hierarchii i nierówności istniejących w świecie pozaszkolnym, ale w praktyce to abstrahowanie oznacza ich ignorowanie. A one od tego nie znikają, lecz przeciwnie, odtwarzają się jeszcze mocniejsze. Nierówność płci, dyskryminacja ze względu na orientację seksualną, bieda, rasizm – to wszystko nie przestanie istnieć tylko dlatego, że będziemy udawać, że w szkole traktujemy wszystkie dzieci „tak samo”. Po pierwsze, wcale tak nie robimy, po drugie „tak samo” nie oznacza „sprawiedliwie” czy „równościowo”. Traktowanie wszystkich jak równych, przyjęcie radykalnego założenia, że ludzie są równi, to zupełnie co innego niż ignorowanie różnic.
Mówienie o równościowej polityce wychowawczej w kontekście szkół społecznych, w których obydwoje pracujemy, brzmi trochę niepoważnie. Co to za równość, którą można kupić swojemu dziecku za półtora tysiąca złotych? A przecież oprócz bariery ekonomicznej jest także bariera kulturowa. Jak sobie z tym radzicie?
Mamy na przykład bardzo rozbudowany system stypendialny. Próbujemy nadać czytelny komunikat, że owszem, czesne jest wysokie, ale nikt nie ma prawa z tego powodu nie móc do naszej szkoły chodzić. Jeśli kogoś nie stać na jego opłacenie, to znajdziemy sposób na zapewnienie takiej osobie dofinansowania. Mimo to wciąż rozbijamy się o dwie ściany. Po pierwsze, istnieje duża grupa osób, które nie wybiorą szkoły społecznej dla swojego dziecka niezależnie od tego, jak bardzo byśmy ich do tego nie zachęcali. Uważają, że ta szkoła po prostu nie jest dla nich. Po drugie, jeśli już trafiają do nas dzieci z klasy ludowej, to zdarza się, że my, nauczyciele i nauczycielki, mówimy językiem, którego one nie rozumieją.
Jak sobie z tym radzicie?
Dobre pytanie. No bo jak to zrobić, żeby tak zwane „wyrównywanie szans” – skądinąd paskudne określenie – nie wiązało się jednocześnie z naznaczaniem? W naszej szkole niemal natychmiast okazało się, że przedmiotem, na którym bardzo wyraźnie widać, kto z czym przychodzi do szkoły, jest język angielski. Zakładanie specjalnych grup dla dzieci, które znały ten język gorzej, skończyło się całkowitą klęską. One po prostu nie chciały w tych zajęciach uczestniczyć, ponieważ czuły, że to je w jakiś sposób stygmatyzuje. Jeśli nie nazwiemy pewnych nierówności związanych ze statusem społeczno-ekonomicznym, to nie będziemy w stanie im przeciwdziałać. Tyle tylko, że już samo ich nazwanie może być piętnujące. To jest coś, czego ludzie po prostu się wstydzą, co traktują jak słabość. Żyjemy w społeczeństwie, w którym bardzo trudno przyznawać się do słabości, bo to jest w jakimś sensie uwłaczające. Wspólnota powinna być miejscem, w którym ludzie czują się dość pewnie, żeby prosić o pomoc. W końcu każdy z nas potrzebuje innych, żeby przetrwać.
***
Anna Dzierzgowska jest nauczycielką historii, feministką, tłumaczką. Współzałożycielka Społecznego Monitora Edukacji: www.monitor.edu.pl. Uczy w Wielokulturowym Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia w Warszawie.
