Internetowy magazyn katolewicy spo艂ecznej. Piszemy o 艣wiecie, czerpi膮c inspiracje z nauki spo艂ecznej Ko艣cio艂a

Dwug艂os o nauczaniu

Wcze艣niej studenci byli uczestnikami 偶ycia akademickiego, a to, czym zajmowali si臋 na studiach, by艂o prac膮. Neoliberalny kapitalizm przedefiniowa艂 studia jako us艂ug臋, za kt贸r膮 w wielu krajach si臋 p艂aci, a student贸w uczyni艂 klientami, konsumentami.
Dwug艂os o nauczaniu
ilustr.: Stanis艂aw Gajewski

Monika Kostera: M贸j m膮dry starszy kolega powiedzia艂 kiedy艣, 偶e jeste艣my dok艂adnie tacy dobrzy, jak nasi studenci. Oni przychodz膮 falami 鈥 ka偶da fala jest inna. My zmieniamy si臋, dostosowujemy, na og贸艂 nawet tego nie zauwa偶aj膮c, my艣l膮c, 偶e to my uczymy ich. Istnieje takie stare powiedzenie, przypisywane Buddzie, Siddharcie Gautamie: gdy ucze艅 jest gotowy, pojawia si臋 nauczyciel. Ucze艅 jest pierwotny, on (lub ona, uczennica) definiuje relacj臋 uczenia. My zjawiamy si臋 wt贸rnie, ale cz臋sto wydaje si臋 nam, 偶e inicjatywa jest po naszej stronie 鈥 ze wzgl臋du na to, co ze sob膮 niesiemy, a tak偶e dlatego, 偶e to my tworzymy stabilne struktury, podczas gdy studenci przychodz膮 i odchodz膮.

W swojej pracy dydaktycznej widzia艂am ju偶 r贸偶ne fale student贸w i widzia艂am, jak niemal natychmiast dostosowywa艂 si臋 do nich ca艂y system. Gdy uczelnia pe艂na by艂a lekko zblazowanych leser贸w, kt贸rzy jednak byli absolutnymi fascynatami ksi膮偶ek i idei, wyk艂adowcy rozmawiali o ksi膮偶kach na wyk艂adach i na przerwach, zapraszali student贸w do siebie do domu, 偶onglowali ideami i autorami, od czasu do czasu od niechcenia rzucaj膮c: znam tego cz艂owieka, rozmawiali艣my niedawno p贸艂 nocy o jego ostatniej ksi膮偶ce. Gdy na sali siedzieli sami garniturowcy, zg艂odniali sukcesu i kasy, ci sami wyk艂adowcy chwalili si臋, 偶e nie czytaj膮 ksi膮偶ek, bo nie maj膮 czasu. Nie nosili ju偶 rozci膮gni臋tych swetr贸w, ale b艂yszcz膮ce stroje od Prady i Gabbany.

W epoce masowego studenta sale wyk艂adowe zmieni艂y si臋 w boiska. Miewa艂am sama setki student贸w na swoich kursach. Moi koledzy miewali ich tysi膮ce. To zniszczy艂o wi臋zi mi臋dzyludzkie, a wr臋cz kompletnie uniemo偶liwi艂o ich powstanie. Dynamika uczenia si臋 na sali wyk艂adowej mo偶liwa jest wtedy, gdy ludzie rozpoznaj膮 siebie nawzajem, gdy widoczny jest proces wzrastania. Anonimowy t艂um nie uczy si臋, nie buduje wi臋zi, lecz tworzy efekt psychologii t艂umu. Ginie odpowiedzialno艣膰, rozmywa si臋 sprawczo艣膰, moralno艣膰 zmienia si臋 w konformizm. W 20-, 40-osobowej grupie studenckiej widz臋 dok艂adnie, kto si臋 rozwija, a kto 鈥 obija, rozpoznaj臋 potrzeby zwi膮zane z uczeniem si臋, widz臋, 偶e kto艣 ma gorszy dzie艅, 偶e kto艣 jest nie艣mia艂y, a kto艣 cwany. Jeszcze w 120-osobowej grupie jestem w stanie wychwyci膰 przynajmniej osoby bardziej zainteresowane. Moje grupy studenckie, gdy przychodzi czas zalicze艅, nie pr贸buj膮 mnie oszukiwa膰, bo staram si臋 by膰 dla nich przez ca艂y semestr wra偶liwym nauczycielem. W wi臋kszych grupach ta relacja ju偶 nie funkcjonuje. S膮 ludzie, kt贸rzy umiej膮 kontrolowa膰 t艂um 300-osobowy, ale ja do nich si臋 nie zaliczam. To jest rodzaj charyzmy, by膰 mo偶e masowego autorytetu. W 300-osobowym t艂umie nie dzia艂aj膮 zasady moralne relacji uczenia si臋. Dzia艂a inny mechanizm 鈥 studenci chc膮 szybko zaliczy膰, mie膰 problem z g艂owy.

Ale to, co najbardziej zdemoralizowa艂o uczenie si臋 we wsp贸艂czesnej akademii, to nawet nie samo umasowienie, lecz utowarowienie tego procesu. Wcze艣niej studenci byli uczestnikami 偶ycia akademickiego, a to, czym zajmowali si臋 na studiach, by艂o prac膮. Neoliberalny kapitalizm przedefiniowa艂 studia jako us艂ug臋, za kt贸r膮 w wielu krajach si臋 p艂aci, a student贸w uczyni艂 klientami, konsumentami. To tak, jakby ca艂a wy偶sza edukacja nagle sta艂a si臋 czym艣 w rodzaju bran偶y hotelarsko-designerskiej i zacz臋艂a w pe艂ni podlega膰 rankingom, ocenom konsumenckim, sta艂a si臋 obiektem wielkiej globalnej konkurencji i brandingu. Uczelnie anglosaskie oceniane s膮 regularnie w wielkich ankietach studenckich za student experience i za employability, czyli za to, czy dostarczaj膮 mi艂ych wra偶e艅 i czy produkuj膮 w studencie tajemniczy czynnik 鈥瀊ycia zatrudnialnym鈥, co艣 jak klinika medycyny kosmetycznej oferuj膮ca klientom 鈥瀒dealny nos鈥. Wyniki ankiet maj膮 gigantyczne konsekwencje w warunkach brutalnej konkurencji. Jako nauczyciele akademiccy przypominamy bardziej guwernantk臋 ucz膮c膮 bogate, zblazowane dzieci Agnes Grey z powie艣ci Anne Bront毛 (tyle 偶e masowo, nie jednostkowo) ni偶 mistrz贸w, czy to idei, czy rzemios艂a.

A jednak studenci, tak偶e w tych wrogich uczeniu si臋 warunkach, wykonuj膮 prac臋 鈥 i wiedz膮 o tym. Przychodz膮 do nas ca艂y czas ludzie, kt贸rzy chc膮 porz膮dnie popracowa膰. Przez ponad trzydzie艣ci lat pracy dydaktycznej na r贸偶nych uczelniach i w r贸偶nych krajach do艣wiadczam tego, 偶e stale przychodz膮 do mnie studenci, kt贸rzy powierzaj膮 mi opiek臋 nad swoj膮 prac膮 polegaj膮c膮 na uczeniu si臋. Czy ty te偶 masz takie do艣wiadczenie? Jak odnajdujesz si臋 jako nauczyciel wobec takich student贸w?

Jakub Brdulak: Niestety to, co m贸wisz, to prawda. Student sta艂 si臋 anonimowy przy umasowieniu studiowania. Jednak偶e ca艂y czas jest grupa student贸w, kt贸rzy oczekuj膮 relacji mistrz鈥搖cze艅, kt贸rzy zbieraj膮 podpowiedzi i refleksje od wyk艂adowc贸w, wchodz膮 z nimi w relacje, chc膮 si臋 od nich czego艣 nauczy膰. Nazywam ten typ studenta 鈥瀞tudentem prawdziwie studiuj膮cym鈥. Tylko ile jest takich os贸b w tej anonimowej masie: 1 procent? Czy mo偶e 10 procent? A mo偶e 40 procent? Ostatnio przysz艂a do mnie grupa, kt贸ra g艂o艣no i konsekwentnie zacz臋艂a si臋 domaga膰 studiowania鈥 Brzmi to cokolwiek dziwnie, 偶e trzeba podkre艣la膰 istnienie student贸w chc膮cych studiowa膰. Ale w dzisiejszej uczelnianej rzeczywisto艣ci coraz cz臋艣ciej spotykamy si臋 ze zjawiskiem iluzji dydaktycznej 鈥 sytuacji, w kt贸rej student udaje, 偶e studiuje, a wyk艂adowca udaje, 偶e naucza.

M贸wisz o ankietach i miarach, 偶e na nich opiera si臋 obecnie relacja wyk艂adowca鈥搒tudent i 偶e te wska藕niki decyduj膮 o by膰 albo nie by膰 wyk艂adowc贸w. Ale czy s膮 wiarygodne? W iluzji dydaktycznej studenci b臋d膮 ocenia膰 wysoko wyk艂adowc贸w, a wyk艂adowcy student贸w 鈥 im mniej si臋 b臋dzie dzia艂o na zaj臋ciach, tym oceny b臋d膮 wy偶sze. St膮d ta interwencja student贸w prawdziwie studiuj膮cych, bo w iluzji dydaktycznej przegranym jest w艂a艣nie ten, kto chce studiowa膰. Taki student wybiera wymagaj膮cych wyk艂adowc贸w, wybiera bardziej wymagaj膮ce przedmioty, co skutkuje tym, 偶e jego oceny s膮 zr贸偶nicowane. W iluzji oceny ko艅cowe to same najwy偶sze. Tym samym student prawdziwie studiuj膮cy to student nieotrzymuj膮cy stypendium 鈥 bo nie ma wysokiej 艣redniej, student by膰 mo偶e niezamo偶ny 鈥 bo nie zarabia w czasie studi贸w, student w pewnym sensie naiwny, ale jednocze艣nie student wierz膮cy w akademi臋 i w studia.

Rozwi膮zania systemowe na uczelniach przesta艂y premiowa膰 studenta prawdziwie studiuj膮cego, premiuj膮 iluzj臋, bo jest tania i wygodna dla wszystkich stron. Mo偶e to prowadzi膰 do trwa艂ej erozji kultury akademickiej, poniewa偶 prawdziwie nauczaj膮cy wyk艂adowcy b臋d膮 demotywowani do nauczania. Podobnie jak prawdziwie studiuj膮cy studenci, tacy wyk艂adowcy staj膮 si臋 lub b臋d膮 si臋 stawa膰 (nadzieja umiera ostatnia鈥) mniejszo艣ci膮. Chowaj膮 si臋 do cienia, przestaj膮 by膰 widoczni i w efekcie triumfuje to, o czym powiedzia艂a艣: relacja konsument鈥搆lient, relacja kr贸tkookresowa, zorientowana na szybkie zaspokojenie potrzeb. Student przestaje by膰 towarzyszem badacza, a staje si臋 stron膮, kt贸rej trzeba zapewni膰 zaspokojenie potrzeb, czyli wysok膮 ocen臋 po najni偶szej mo偶liwej cenie (rozumianej jako nak艂ad pracy).

Ale pomimo tego zjawiska, wydawa艂oby si臋 beznadziejnego, przychodz膮 do mnie studenci i m贸wi膮, 偶e si臋 na to nie zgadzaj膮: chc膮 studiowa膰. Pytasz, jak odnajduj臋 si臋 wobec nich jako nauczyciel. Staram si臋 zaopiekowa膰 ka偶dym studentem indywidualnie, tak aby zaprojektowa艂 swoj膮 艣cie偶k臋. Ona mo偶e by膰 dla niego bolesna, kr臋ta i frustruj膮ca, ale przez podr贸偶 ni膮 b臋dzie zdobywa膰 nowe do艣wiadczenia i poznawa膰 nowych ludzi. Wychodz臋 z za艂o偶enia, 偶e gdy si臋 nie ruszasz, nie pr贸bujesz, to tak naprawd臋 nie studiujesz. Studiowanie to szukanie odpowiedzi na pytania, to unikalny czas do艣wiadczania i poznawania. Tak wi臋c staram si臋 zaopiekowa膰 ka偶dym trafiaj膮cym do mnie studentem, chc臋 mu stworzy膰 przestrze艅, w kt贸rej mo偶e do艣wiadcza膰, odnosi膰 pora偶ki i sukcesy w relatywnie bezpiecznej akademickiej rzeczywisto艣ci.

Mam jednak dylemat, jak projektowa膰 ca艂y proces kszta艂cenia, aby premiowa艂 student贸w prawdziwie studiuj膮cych i wyk艂adowc贸w prawdziwie nauczaj膮cych. Czy uwa偶asz, 偶e jest to mo偶liwe? Czy mo偶e to utopia? Nie ma jednak mojej zgody, aby pogodzi膰 si臋 z iluzj膮 dydaktyczn膮. Czy masz mo偶e pomys艂y, jak z ni膮 walczy膰?

Monika Kostera: Wa偶ne pytanie. Zanim odpowiem, chcia艂abym opowiedzie膰 dwie anegdotki o ankietach studenckich. Jaki艣 czas temu pracowa艂am w miejscu, gdzie przyj臋to szokow膮 fal臋 student贸w. Nagle na mojej li艣cie pojawi艂o si臋 ponad trzysta os贸b, a na sali wyk艂adowej 鈥 sze艣膰, co te偶 by艂o zmian膮, bo na og贸艂 przychodzi艂o wi臋cej. Po uko艅czeniu kursu mia艂am wyj膮tkowo s艂abe wyniki ankiet. Jeden komentarz zapad艂 mi szczeg贸lnie w pami臋膰: 鈥濩zemu ta pani uczy nas zarz膮dzania? Przecie偶 wida膰, 偶e nie jest bogata. Nie ma nawet samochodu鈥. Z tym samochodem zreszt膮 s艂aba obserwacja 鈥 mia艂am, tylko wola艂am je藕dzi膰 do pracy komunikacj膮 miejsk膮.

Druga historia pochodzi z innego miejsca. Par臋 lat temu mia艂am zaj臋cia z dwiema grupami student贸w w ramach jednego programu studi贸w. Moja ocena tego, co uda艂o mi si臋 z nimi zrobi膰, jest zasadniczo r贸偶na. Jedna grupa uczy艂a si臋 systematycznie. Dzia艂a艂y sprzyjaj膮ce dynamiki grupowe i ludzie wsp贸艂pracowali, pomagaj膮c sobie nawzajem, zach臋caj膮c si臋 wzajemnie do robienia trudniejszych rzeczy. Wyniki ich pracy w postaci projekt贸w grupowych by艂y bardzo dobre. Druga grupa studencka by艂a wi臋ksza i trudniejsza do 鈥瀠ruchomienia鈥. Nie udawa艂o mi si臋 jej zach臋ci膰 do rozmowy. Bardzo wiele os贸b przychodzi艂o na wyk艂ady, jednak siedzia艂y raczej w milczeniu. Wpad艂am na pomys艂, by pokazywa膰 im kr贸tkie filmiki do ka偶dego tematu, ilustruj膮ce g艂贸wne zagadnienia. Widzia艂am, 偶e im si臋 to spodoba艂o. I rzeczywi艣cie, na egzaminie ko艅cowym niemal wszyscy opisywali filmy. Na og贸艂 jednak nie umieli opowiedzie膰, co ilustrowa艂y i w jaki spos贸b 艂膮czy艂y si臋 z problemami omawianymi na wyk艂adzie. Jedyne, co zosta艂o w pami臋ci wi臋kszo艣ci student贸w z kursu, to niezwi膮zane z niczym filmiki. Oceni艂am swoj膮 prac臋 dydaktyczn膮 na tym kursie na dw贸jk臋 鈥 totalna klapa. Nie uda艂o mi si臋 tym studentom przekaza膰 wiedzy ani sprowokowa膰 ich do my艣lenia w kategoriach w艂a艣ciwych dla mojego przedmiotu.

Gdy przysz艂y wyniki ankiet studenckich, i jedna, i druga grupa oceni艂a moj膮 prac臋 identycznie 鈥 bardzo dobrze. Ludzie pisali, 偶e by艂o ciekawie i 偶e im si臋 podoba艂o. Tak naprawd臋 to, co w tych ankietach pisali, znaczy艂o mniej wi臋cej tyle, 偶e mnie lubili. Ja te偶 bardzo ich lubi艂am. Jednak ankiety nie s膮 w艂a艣ciwym medium do wyra偶ania sympatii 鈥 ani antypatii. Do podzi臋kowa艅 i ciep艂ych chwil na po偶egnanie nadaj膮 si臋 ostatnie zaj臋cia, gdy wyk艂adowca przynosi s艂odycze i 偶egna si臋 ze studentami. Do skarg nadaj膮 si臋 procedury samorz膮dowe i ewentualnie dzieka艅skie. Ankieta studencka jest anonimem, w dodatku dotycz膮cym czego艣, co nie tylko trudno oceni膰, ale czego nie powinno si臋 da膰 numerycznie oceni膰, je艣li zosta艂o dobrze przeprowadzone. St膮d pr贸buj臋 unika膰 zag艂臋biania si臋 w ankiety. Niezale偶nie od tego, czy mnie chwal膮, czy gani膮, nie s膮 dla mnie zdrowe, bo albo buduj膮 we mnie narcyzm, albo powoduj膮 depresj臋. Nie pomagaj膮 mi uczy膰 si臋, jak lepiej prowadzi膰 zaj臋cia. Do tego mam w艂asne ankiety 鈥 pytam, co by艂o ciekawe, co mniej, jakie ksi膮偶ki by艂y niedost臋pne, czego nie da艂o si臋 zrozumie膰 i tak dalej. Nie chc臋 wiedzie膰, czy jestem 鈥瀋haryzmatyczna jak prorokini鈥, czy 鈥瀦a biedna, 偶eby wyk艂ada膰鈥. To nie ma zwi膮zku z wykonywan膮 przeze mnie prac膮 dydaktyczn膮, jest zbyt osobiste, trafia w ego 鈥 a wi臋c nie uczy niczego.

Tak jak m贸wisz, Jakubie, proces uczenia si臋 powinien by膰 dla nas obiektem szczeg贸lnej uwagi. Jest jak operacja na otwartym m贸zgu, powinien przebiega膰 w warunkach chronionych. Polega na przezwyci臋偶aniu ego, na poszerzaniu horyzont贸w odczuwania, na rozwijaniu odwagi my艣lenia. Tak, mnie te偶 marzy si臋 艣wiat, w kt贸rym programy kszta艂cenia b臋d膮 rozwijane z poszanowaniem procesu uczenia si臋, procesu kszta艂cenia. A tymczasem staram si臋 tworzy膰 wyspy. Na moich przedmiotach zajmujemy si臋 tylko uczeniem si臋 i po艣wi臋camy temu ca艂膮 uwag臋. Pr贸bujemy traktowa膰 wszystko jako okazj臋 do uczenia si臋. Na przyk艂ad wyja艣niam studentom, 偶e znalezienie b艂臋du w czyim艣 projekcie b臋dzie dobre dla wszystkich, je艣li jest konstruktywne, pomocne. Prezentuj膮cy dostaj膮 dodatkowe punkty, je艣li sami znajd膮 w swoim projekcie b艂臋dy i wyci膮gn膮 z nich wnioski na przysz艂o艣膰. Wszelka krytyka osobista i destruktywna jest zakazana. Na koniec oceniam projekty w kategoriach silnych i s艂abych stron i zawsze staram si臋 wskaza膰, jak mo偶na unikn膮膰 s艂abo艣ci. Uczymy si臋 najskuteczniej na w艂asnych b艂臋dach, a doskona艂o艣膰 jest kategori膮 szkodliw膮 dla procesu uczenia si臋, bo zamyka go, nie daje mo偶liwo艣ci przekroczenia granic poznania, do艣wiadczenia, warsztatu. Takie to moje wyspy dydaktyczne, bardzo je lubi臋, ale rzecz jasna chcia艂abym, by ca艂y system szkolnictwa wy偶szego im sprzyja艂, a nie funkcjonowa艂 na og贸艂 jako wrogi ocean.

Powiedz, Jakubie, o jakich ca艂o艣ciowych systemach, programach kszta艂cenia marzysz? Jakie studia pomog艂yby wykszta艂ci膰 student贸w prawdziwie studiuj膮cych i mo偶e wr臋cz zach臋ci艂y tych mniej przekonanych, by wykonali krok w 艣wiat uczenia si臋?

Jakub Brdulak: Chcia艂bym, aby studia przede wszystkim uczy艂y tych kompetencji, kt贸re s膮 kluczowe dla drugiego cz艂owieka. Mo偶na przyj膮膰 na przyk艂ad za Rad膮 Unii Europejskiej, 偶e jest ich osiem: (1) umiej臋tno艣ci czytania i pisania, (2) wieloj臋zyczno艣膰, (3) kompetencje matematyczne, naukowe i techniczne, (4) kompetencje cyfrowe, (5) kompetencje osobiste, spo艂eczne i umiej臋tno艣膰 uczenia si臋, (6) kompetencje obywatelskie, (7) kompetencje w zakresie przedsi臋biorczo艣ci, (8) kompetencje zwi膮zane z kultur膮. Kompetencje te buduj膮 cz艂owieka 鈥 zapewniaj膮 mu sprawczo艣膰. W艂a艣nie ona jest dla mnie kluczowa w procesie nauki: dzi臋ki temu, 偶e wi臋cej umiem, mam wi臋kszy zakres mo偶liwo艣ci, mog臋 skutecznie realizowa膰 cele swoje i innych, mog臋 lepiej chroni膰 najbli偶szych. Innymi s艂owy, mam wyb贸r.

Wyb贸r jest dla mnie tym, co buduje sukces. Jest takie powiedzenie, troch臋 mo偶e egoistyczne, ale generalnie w pe艂ni si臋 z nim uto偶samiam: 鈥濲est tylko jeden sukces 鈥 by膰 w stanie prze偶y膰 偶ycie po swojemu鈥. A wi臋c uczenie to w艂a艣nie droga ku sprawczo艣ci, wyra偶ana mo偶liwo艣ci膮 dokonywania wyboru. Wiosn膮 2020 roku Elon Musk stwierdzi艂, i偶 鈥瀗ie trzeba studiowa膰, aby uczy膰 si臋 nowych rzeczy鈥. Oczywi艣cie ma racj臋, ale tylko cz臋艣ciowo 鈥 ciekawe, czy wybierze si臋 do lekarza, kt贸ry nie sko艅czy艂 medycyny. Albo czy zatrudnia w SpaceX in偶ynier贸w bez uko艅czonych studi贸w technicznych. Oczywi艣cie mo偶emy si臋 uczy膰 samodzielnie, ale ten proces przebiega zdecydowanie szybciej, gdy uczy nas mistrz 鈥 osoba posiadaj膮ca ju偶 wiedz臋 i kompetencje. Nie musi to by膰 wielce uduchowiony 鈥瀖istrz鈥. Mo偶e to by膰 ojciec ucz膮cy dziecko je偶d偶enia na rowerze, mo偶e to by膰 instruktor jazdy samochodem.

Z drugiej strony w rzeczywisto艣ci iluzji dydaktycznej wiele kierunk贸w studi贸w to by膰 mo偶e marnowanie czasu. Nie wiem, prawd臋 m贸wi膮c. Je艣li kadra jest wy艂aniana w procesie negatywnej selekcji, je艣li sama nie potrafi wiele, to faktycznie szkoda czasu na tak膮 relacj臋. Z tym, 偶e znam r贸wnie偶 studia humanistyczne zorientowane na kompetencje kluczowe 鈥 s膮 to studia 鈥瀉rtes liberales鈥. Zaj臋cia na nich maj膮 鈥瀙rzywraca膰 pami臋膰 o powinowactwach nauk humanistycznych, spo艂ecznych i przyrodniczych, 艂膮czy膰 my艣lenie z dzia艂aniem artystycznym oraz sprzyja膰 ca艂o艣ciowemu: indywidualnemu i obywatelskiemu, rozwojowi jednostki鈥. St膮d marz膮 mi si臋 studia, kt贸re b臋d膮 zorientowane na poznawanie i refleksj臋. W tej ci膮g艂ej pogoni za nie wiadomo za czym 鈥 co ju偶 艣wietnie zdiagnozowa艂 Graeber w 鈥濸racy bez sensu鈥 鈥 by膰 mo偶e warto da膰 sobie chwil臋 czasu na to, aby si臋 zatrzyma膰 i zastanowi膰: po co to wszystko?

Studiowanie powinno by膰 czasem, gdy szukamy odpowiedzi na to pytanie. Pr贸bujemy nowych 艣cie偶ek, pope艂niamy b艂臋dy, ale poprzez ci膮g艂e poznawanie rozpoznajemy swoje silne i s艂abe strony. Nauczyciel powinien by膰 przewodnikiem w tej w臋dr贸wce. Chyba dzisiaj jego rol膮 nie jest udzielanie odpowiedzi 鈥 ka偶dy na smartfonie mo偶e sobie szybko wygoogla膰 jak膮艣 odpowied藕. Jego rol膮 jest stawianie umiej臋tnych pyta艅 i pilnowanie, czy student si臋 z nimi naprawd臋 mierzy. Rol膮 nauczyciela jest te偶 dzisiaj sieciowanie 鈥 pokazywanie studentom ciekawych miejsc, warto艣ciowych os贸b i inicjowanie relacji z nimi.

M贸wisz o swoich do艣wiadczeniach dydaktycznych, i偶 trudno mierzy膰 si臋 z tym, co niemierzalne. W pe艂ni si臋 z tym zgadzam 鈥 mierzenie rzeczy niemierzalnych prowadzi przewa偶nie do absurd贸w. Wida膰 to chocia偶by w logikach (albo braku logik) nak艂adanych na nasz sektor, na przyk艂ad w parametryzacji. Ale z drugiej strony w jaki spos贸b czego艣 naucza膰 bez nazywania rzeczy, bez wymiarowania okre艣lonych dzia艂a艅 ? Jak si臋 doskonali膰 w tym procesie? Jak si臋 uczy膰? Moim zdaniem recepta na ten pierwszy krok jest do艣膰 prosta 鈥 pierwszym krokiem powinna by膰 rozmowa. Rozmowa wyk艂adowc贸w na temat tego, jak wyk艂adaj膮, rozmowa ze studentami o tym, czego oczekuj膮. Rozmowa dotycz膮ca akademii i jej roli. Rozmowa mi臋dzy lud藕mi. Rozmowa o rzeczach mierzalnych i niemierzalnych. W naszej akademii powinna by膰 przestrze艅 do tego, aby艣my mogli ze sob膮 porozmawia膰. R贸wnie偶 o nauczaniu.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Jeste艣my magazynem i 艣rodowiskiem lewicy katolickiej. Piszemy o wykluczeniu, sprawiedliwo艣ci spo艂ecznej, biedzie, o wsp贸艂czesnych zjawiskach w kulturze, polityce i spo艂ecze艅stwie. Potrzebujemy stabilnego finansowania 鈥 mo偶esz nam w tym pom贸c!
Wybieram sam/a
Ko艣ci贸艂 i lewica si臋 wykluczaj膮?
Nie 鈥 w Kontakcie 艂膮czymy lewicow膮 wra偶liwo艣膰 z katolick膮 nauk膮 spo艂eczn膮.

I u偶ywamy plik贸w cookies. Dowiedz si臋 wi臋cej: Polityka prywatno艣ci. zamknij