fbpx Wesprzyj nas!

magazyn lewicy katolickiej

Dwugłos o nauczaniu

Wcześniej studenci byli uczestnikami życia akademickiego, a to, czym zajmowali się na studiach, było pracą. Neoliberalny kapitalizm przedefiniował studia jako usługę, za którą w wielu krajach się płaci, a studentów uczynił klientami, konsumentami.
Dwugłos o nauczaniu
ilustr.: Stanisław Gajewski

Monika Kostera: Mój mądry starszy kolega powiedział kiedyś, że jesteśmy dokładnie tacy dobrzy, jak nasi studenci. Oni przychodzą falami – każda fala jest inna. My zmieniamy się, dostosowujemy, na ogół nawet tego nie zauważając, myśląc, że to my uczymy ich. Istnieje takie stare powiedzenie, przypisywane Buddzie, Siddharcie Gautamie: gdy uczeń jest gotowy, pojawia się nauczyciel. Uczeń jest pierwotny, on (lub ona, uczennica) definiuje relację uczenia. My zjawiamy się wtórnie, ale często wydaje się nam, że inicjatywa jest po naszej stronie – ze względu na to, co ze sobą niesiemy, a także dlatego, że to my tworzymy stabilne struktury, podczas gdy studenci przychodzą i odchodzą.

W swojej pracy dydaktycznej widziałam już różne fale studentów i widziałam, jak niemal natychmiast dostosowywał się do nich cały system. Gdy uczelnia pełna była lekko zblazowanych leserów, którzy jednak byli absolutnymi fascynatami książek i idei, wykładowcy rozmawiali o książkach na wykładach i na przerwach, zapraszali studentów do siebie do domu, żonglowali ideami i autorami, od czasu do czasu od niechcenia rzucając: znam tego człowieka, rozmawialiśmy niedawno pół nocy o jego ostatniej książce. Gdy na sali siedzieli sami garniturowcy, zgłodniali sukcesu i kasy, ci sami wykładowcy chwalili się, że nie czytają książek, bo nie mają czasu. Nie nosili już rozciągniętych swetrów, ale błyszczące stroje od Prady i Gabbany.

W epoce masowego studenta sale wykładowe zmieniły się w boiska. Miewałam sama setki studentów na swoich kursach. Moi koledzy miewali ich tysiące. To zniszczyło więzi międzyludzkie, a wręcz kompletnie uniemożliwiło ich powstanie. Dynamika uczenia się na sali wykładowej możliwa jest wtedy, gdy ludzie rozpoznają siebie nawzajem, gdy widoczny jest proces wzrastania. Anonimowy tłum nie uczy się, nie buduje więzi, lecz tworzy efekt psychologii tłumu. Ginie odpowiedzialność, rozmywa się sprawczość, moralność zmienia się w konformizm. W 20-, 40-osobowej grupie studenckiej widzę dokładnie, kto się rozwija, a kto – obija, rozpoznaję potrzeby związane z uczeniem się, widzę, że ktoś ma gorszy dzień, że ktoś jest nieśmiały, a ktoś cwany. Jeszcze w 120-osobowej grupie jestem w stanie wychwycić przynajmniej osoby bardziej zainteresowane. Moje grupy studenckie, gdy przychodzi czas zaliczeń, nie próbują mnie oszukiwać, bo staram się być dla nich przez cały semestr wrażliwym nauczycielem. W większych grupach ta relacja już nie funkcjonuje. Są ludzie, którzy umieją kontrolować tłum 300-osobowy, ale ja do nich się nie zaliczam. To jest rodzaj charyzmy, być może masowego autorytetu. W 300-osobowym tłumie nie działają zasady moralne relacji uczenia się. Działa inny mechanizm – studenci chcą szybko zaliczyć, mieć problem z głowy.

Ale to, co najbardziej zdemoralizowało uczenie się we współczesnej akademii, to nawet nie samo umasowienie, lecz utowarowienie tego procesu. Wcześniej studenci byli uczestnikami życia akademickiego, a to, czym zajmowali się na studiach, było pracą. Neoliberalny kapitalizm przedefiniował studia jako usługę, za którą w wielu krajach się płaci, a studentów uczynił klientami, konsumentami. To tak, jakby cała wyższa edukacja nagle stała się czymś w rodzaju branży hotelarsko-designerskiej i zaczęła w pełni podlegać rankingom, ocenom konsumenckim, stała się obiektem wielkiej globalnej konkurencji i brandingu. Uczelnie anglosaskie oceniane są regularnie w wielkich ankietach studenckich za student experience i za employability, czyli za to, czy dostarczają miłych wrażeń i czy produkują w studencie tajemniczy czynnik „bycia zatrudnialnym”, coś jak klinika medycyny kosmetycznej oferująca klientom „idealny nos”. Wyniki ankiet mają gigantyczne konsekwencje w warunkach brutalnej konkurencji. Jako nauczyciele akademiccy przypominamy bardziej guwernantkę uczącą bogate, zblazowane dzieci Agnes Grey z powieści Anne Brontë (tyle że masowo, nie jednostkowo) niż mistrzów, czy to idei, czy rzemiosła.

A jednak studenci, także w tych wrogich uczeniu się warunkach, wykonują pracę – i wiedzą o tym. Przychodzą do nas cały czas ludzie, którzy chcą porządnie popracować. Przez ponad trzydzieści lat pracy dydaktycznej na różnych uczelniach i w różnych krajach doświadczam tego, że stale przychodzą do mnie studenci, którzy powierzają mi opiekę nad swoją pracą polegającą na uczeniu się. Czy ty też masz takie doświadczenie? Jak odnajdujesz się jako nauczyciel wobec takich studentów?

Jakub Brdulak: Niestety to, co mówisz, to prawda. Student stał się anonimowy przy umasowieniu studiowania. Jednakże cały czas jest grupa studentów, którzy oczekują relacji mistrz–uczeń, którzy zbierają podpowiedzi i refleksje od wykładowców, wchodzą z nimi w relacje, chcą się od nich czegoś nauczyć. Nazywam ten typ studenta „studentem prawdziwie studiującym”. Tylko ile jest takich osób w tej anonimowej masie: 1 procent? Czy może 10 procent? A może 40 procent? Ostatnio przyszła do mnie grupa, która głośno i konsekwentnie zaczęła się domagać studiowania… Brzmi to cokolwiek dziwnie, że trzeba podkreślać istnienie studentów chcących studiować. Ale w dzisiejszej uczelnianej rzeczywistości coraz częściej spotykamy się ze zjawiskiem iluzji dydaktycznej – sytuacji, w której student udaje, że studiuje, a wykładowca udaje, że naucza.

Mówisz o ankietach i miarach, że na nich opiera się obecnie relacja wykładowca–student i że te wskaźniki decydują o być albo nie być wykładowców. Ale czy są wiarygodne? W iluzji dydaktycznej studenci będą oceniać wysoko wykładowców, a wykładowcy studentów – im mniej się będzie działo na zajęciach, tym oceny będą wyższe. Stąd ta interwencja studentów prawdziwie studiujących, bo w iluzji dydaktycznej przegranym jest właśnie ten, kto chce studiować. Taki student wybiera wymagających wykładowców, wybiera bardziej wymagające przedmioty, co skutkuje tym, że jego oceny są zróżnicowane. W iluzji oceny końcowe to same najwyższe. Tym samym student prawdziwie studiujący to student nieotrzymujący stypendium – bo nie ma wysokiej średniej, student być może niezamożny – bo nie zarabia w czasie studiów, student w pewnym sensie naiwny, ale jednocześnie student wierzący w akademię i w studia.

Rozwiązania systemowe na uczelniach przestały premiować studenta prawdziwie studiującego, premiują iluzję, bo jest tania i wygodna dla wszystkich stron. Może to prowadzić do trwałej erozji kultury akademickiej, ponieważ prawdziwie nauczający wykładowcy będą demotywowani do nauczania. Podobnie jak prawdziwie studiujący studenci, tacy wykładowcy stają się lub będą się stawać (nadzieja umiera ostatnia…) mniejszością. Chowają się do cienia, przestają być widoczni i w efekcie triumfuje to, o czym powiedziałaś: relacja konsument–klient, relacja krótkookresowa, zorientowana na szybkie zaspokojenie potrzeb. Student przestaje być towarzyszem badacza, a staje się stroną, której trzeba zapewnić zaspokojenie potrzeb, czyli wysoką ocenę po najniższej możliwej cenie (rozumianej jako nakład pracy).

Ale pomimo tego zjawiska, wydawałoby się beznadziejnego, przychodzą do mnie studenci i mówią, że się na to nie zgadzają: chcą studiować. Pytasz, jak odnajduję się wobec nich jako nauczyciel. Staram się zaopiekować każdym studentem indywidualnie, tak aby zaprojektował swoją ścieżkę. Ona może być dla niego bolesna, kręta i frustrująca, ale przez podróż nią będzie zdobywać nowe doświadczenia i poznawać nowych ludzi. Wychodzę z założenia, że gdy się nie ruszasz, nie próbujesz, to tak naprawdę nie studiujesz. Studiowanie to szukanie odpowiedzi na pytania, to unikalny czas doświadczania i poznawania. Tak więc staram się zaopiekować każdym trafiającym do mnie studentem, chcę mu stworzyć przestrzeń, w której może doświadczać, odnosić porażki i sukcesy w relatywnie bezpiecznej akademickiej rzeczywistości.

Mam jednak dylemat, jak projektować cały proces kształcenia, aby premiował studentów prawdziwie studiujących i wykładowców prawdziwie nauczających. Czy uważasz, że jest to możliwe? Czy może to utopia? Nie ma jednak mojej zgody, aby pogodzić się z iluzją dydaktyczną. Czy masz może pomysły, jak z nią walczyć?

Monika Kostera: Ważne pytanie. Zanim odpowiem, chciałabym opowiedzieć dwie anegdotki o ankietach studenckich. Jakiś czas temu pracowałam w miejscu, gdzie przyjęto szokową falę studentów. Nagle na mojej liście pojawiło się ponad trzysta osób, a na sali wykładowej – sześć, co też było zmianą, bo na ogół przychodziło więcej. Po ukończeniu kursu miałam wyjątkowo słabe wyniki ankiet. Jeden komentarz zapadł mi szczególnie w pamięć: „Czemu ta pani uczy nas zarządzania? Przecież widać, że nie jest bogata. Nie ma nawet samochodu”. Z tym samochodem zresztą słaba obserwacja – miałam, tylko wolałam jeździć do pracy komunikacją miejską.

Druga historia pochodzi z innego miejsca. Parę lat temu miałam zajęcia z dwiema grupami studentów w ramach jednego programu studiów. Moja ocena tego, co udało mi się z nimi zrobić, jest zasadniczo różna. Jedna grupa uczyła się systematycznie. Działały sprzyjające dynamiki grupowe i ludzie współpracowali, pomagając sobie nawzajem, zachęcając się wzajemnie do robienia trudniejszych rzeczy. Wyniki ich pracy w postaci projektów grupowych były bardzo dobre. Druga grupa studencka była większa i trudniejsza do „uruchomienia”. Nie udawało mi się jej zachęcić do rozmowy. Bardzo wiele osób przychodziło na wykłady, jednak siedziały raczej w milczeniu. Wpadłam na pomysł, by pokazywać im krótkie filmiki do każdego tematu, ilustrujące główne zagadnienia. Widziałam, że im się to spodobało. I rzeczywiście, na egzaminie końcowym niemal wszyscy opisywali filmy. Na ogół jednak nie umieli opowiedzieć, co ilustrowały i w jaki sposób łączyły się z problemami omawianymi na wykładzie. Jedyne, co zostało w pamięci większości studentów z kursu, to niezwiązane z niczym filmiki. Oceniłam swoją pracę dydaktyczną na tym kursie na dwójkę – totalna klapa. Nie udało mi się tym studentom przekazać wiedzy ani sprowokować ich do myślenia w kategoriach właściwych dla mojego przedmiotu.

Gdy przyszły wyniki ankiet studenckich, i jedna, i druga grupa oceniła moją pracę identycznie – bardzo dobrze. Ludzie pisali, że było ciekawie i że im się podobało. Tak naprawdę to, co w tych ankietach pisali, znaczyło mniej więcej tyle, że mnie lubili. Ja też bardzo ich lubiłam. Jednak ankiety nie są właściwym medium do wyrażania sympatii – ani antypatii. Do podziękowań i ciepłych chwil na pożegnanie nadają się ostatnie zajęcia, gdy wykładowca przynosi słodycze i żegna się ze studentami. Do skarg nadają się procedury samorządowe i ewentualnie dziekańskie. Ankieta studencka jest anonimem, w dodatku dotyczącym czegoś, co nie tylko trudno ocenić, ale czego nie powinno się dać numerycznie ocenić, jeśli zostało dobrze przeprowadzone. Stąd próbuję unikać zagłębiania się w ankiety. Niezależnie od tego, czy mnie chwalą, czy ganią, nie są dla mnie zdrowe, bo albo budują we mnie narcyzm, albo powodują depresję. Nie pomagają mi uczyć się, jak lepiej prowadzić zajęcia. Do tego mam własne ankiety – pytam, co było ciekawe, co mniej, jakie książki były niedostępne, czego nie dało się zrozumieć i tak dalej. Nie chcę wiedzieć, czy jestem „charyzmatyczna jak prorokini”, czy „za biedna, żeby wykładać”. To nie ma związku z wykonywaną przeze mnie pracą dydaktyczną, jest zbyt osobiste, trafia w ego – a więc nie uczy niczego.

Tak jak mówisz, Jakubie, proces uczenia się powinien być dla nas obiektem szczególnej uwagi. Jest jak operacja na otwartym mózgu, powinien przebiegać w warunkach chronionych. Polega na przezwyciężaniu ego, na poszerzaniu horyzontów odczuwania, na rozwijaniu odwagi myślenia. Tak, mnie też marzy się świat, w którym programy kształcenia będą rozwijane z poszanowaniem procesu uczenia się, procesu kształcenia. A tymczasem staram się tworzyć wyspy. Na moich przedmiotach zajmujemy się tylko uczeniem się i poświęcamy temu całą uwagę. Próbujemy traktować wszystko jako okazję do uczenia się. Na przykład wyjaśniam studentom, że znalezienie błędu w czyimś projekcie będzie dobre dla wszystkich, jeśli jest konstruktywne, pomocne. Prezentujący dostają dodatkowe punkty, jeśli sami znajdą w swoim projekcie błędy i wyciągną z nich wnioski na przyszłość. Wszelka krytyka osobista i destruktywna jest zakazana. Na koniec oceniam projekty w kategoriach silnych i słabych stron i zawsze staram się wskazać, jak można uniknąć słabości. Uczymy się najskuteczniej na własnych błędach, a doskonałość jest kategorią szkodliwą dla procesu uczenia się, bo zamyka go, nie daje możliwości przekroczenia granic poznania, doświadczenia, warsztatu. Takie to moje wyspy dydaktyczne, bardzo je lubię, ale rzecz jasna chciałabym, by cały system szkolnictwa wyższego im sprzyjał, a nie funkcjonował na ogół jako wrogi ocean.

Powiedz, Jakubie, o jakich całościowych systemach, programach kształcenia marzysz? Jakie studia pomogłyby wykształcić studentów prawdziwie studiujących i może wręcz zachęciły tych mniej przekonanych, by wykonali krok w świat uczenia się?

Jakub Brdulak: Chciałbym, aby studia przede wszystkim uczyły tych kompetencji, które są kluczowe dla drugiego człowieka. Można przyjąć na przykład za Radą Unii Europejskiej, że jest ich osiem: (1) umiejętności czytania i pisania, (2) wielojęzyczność, (3) kompetencje matematyczne, naukowe i techniczne, (4) kompetencje cyfrowe, (5) kompetencje osobiste, społeczne i umiejętność uczenia się, (6) kompetencje obywatelskie, (7) kompetencje w zakresie przedsiębiorczości, (8) kompetencje związane z kulturą. Kompetencje te budują człowieka – zapewniają mu sprawczość. Właśnie ona jest dla mnie kluczowa w procesie nauki: dzięki temu, że więcej umiem, mam większy zakres możliwości, mogę skutecznie realizować cele swoje i innych, mogę lepiej chronić najbliższych. Innymi słowy, mam wybór.

Wybór jest dla mnie tym, co buduje sukces. Jest takie powiedzenie, trochę może egoistyczne, ale generalnie w pełni się z nim utożsamiam: „Jest tylko jeden sukces – być w stanie przeżyć życie po swojemu”. A więc uczenie to właśnie droga ku sprawczości, wyrażana możliwością dokonywania wyboru. Wiosną 2020 roku Elon Musk stwierdził, iż „nie trzeba studiować, aby uczyć się nowych rzeczy”. Oczywiście ma rację, ale tylko częściowo – ciekawe, czy wybierze się do lekarza, który nie skończył medycyny. Albo czy zatrudnia w SpaceX inżynierów bez ukończonych studiów technicznych. Oczywiście możemy się uczyć samodzielnie, ale ten proces przebiega zdecydowanie szybciej, gdy uczy nas mistrz – osoba posiadająca już wiedzę i kompetencje. Nie musi to być wielce uduchowiony „mistrz”. Może to być ojciec uczący dziecko jeżdżenia na rowerze, może to być instruktor jazdy samochodem.

Z drugiej strony w rzeczywistości iluzji dydaktycznej wiele kierunków studiów to być może marnowanie czasu. Nie wiem, prawdę mówiąc. Jeśli kadra jest wyłaniana w procesie negatywnej selekcji, jeśli sama nie potrafi wiele, to faktycznie szkoda czasu na taką relację. Z tym, że znam również studia humanistyczne zorientowane na kompetencje kluczowe – są to studia „artes liberales”. Zajęcia na nich mają „przywracać pamięć o powinowactwach nauk humanistycznych, społecznych i przyrodniczych, łączyć myślenie z działaniem artystycznym oraz sprzyjać całościowemu: indywidualnemu i obywatelskiemu, rozwojowi jednostki”. Stąd marzą mi się studia, które będą zorientowane na poznawanie i refleksję. W tej ciągłej pogoni za nie wiadomo za czym – co już świetnie zdiagnozował Graeber w „Pracy bez sensu” – być może warto dać sobie chwilę czasu na to, aby się zatrzymać i zastanowić: po co to wszystko?

Studiowanie powinno być czasem, gdy szukamy odpowiedzi na to pytanie. Próbujemy nowych ścieżek, popełniamy błędy, ale poprzez ciągłe poznawanie rozpoznajemy swoje silne i słabe strony. Nauczyciel powinien być przewodnikiem w tej wędrówce. Chyba dzisiaj jego rolą nie jest udzielanie odpowiedzi – każdy na smartfonie może sobie szybko wygooglać jakąś odpowiedź. Jego rolą jest stawianie umiejętnych pytań i pilnowanie, czy student się z nimi naprawdę mierzy. Rolą nauczyciela jest też dzisiaj sieciowanie – pokazywanie studentom ciekawych miejsc, wartościowych osób i inicjowanie relacji z nimi.

Mówisz o swoich doświadczeniach dydaktycznych, iż trudno mierzyć się z tym, co niemierzalne. W pełni się z tym zgadzam – mierzenie rzeczy niemierzalnych prowadzi przeważnie do absurdów. Widać to chociażby w logikach (albo braku logik) nakładanych na nasz sektor, na przykład w parametryzacji. Ale z drugiej strony w jaki sposób czegoś nauczać bez nazywania rzeczy, bez wymiarowania określonych działań ? Jak się doskonalić w tym procesie? Jak się uczyć? Moim zdaniem recepta na ten pierwszy krok jest dość prosta – pierwszym krokiem powinna być rozmowa. Rozmowa wykładowców na temat tego, jak wykładają, rozmowa ze studentami o tym, czego oczekują. Rozmowa dotycząca akademii i jej roli. Rozmowa między ludźmi. Rozmowa o rzeczach mierzalnych i niemierzalnych. W naszej akademii powinna być przestrzeń do tego, abyśmy mogli ze sobą porozmawiać. Również o nauczaniu.

Potrzebujemy Twojego wsparcia
Od ponad 15 lat tworzymy jedyny w Polsce magazyn lewicy katolickiej i budujemy środowisko zaangażowane w walkę z podziałami religijnymi, politycznymi i ideologicznymi. Robimy to tylko dzięki Waszemu wsparciu!
Kościół i lewica się wykluczają?
Nie – w Kontakcie łączymy lewicową wrażliwość z katolicką nauką społeczną.

I używamy plików cookies. Dowiedz się więcej: Polityka prywatności. zamknij ×