dwutygodnik internetowy
09.09.2013
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Wykluczeni mimo pomocy

Pomoc przynosi więcej szkód niż pożytku, gdy dzieci dożywiane są separowane od pozostałych i otrzymują inne, zazwyczaj skromniejsze posiłki na szkolnej stołówce.

Ilustr.: Tomek Kaczor

Wywiad pochodzi z numeru „Kaganiec Oświaty” („Kontakt” 20/2012).

Polskie przedszkola i szkoły odtwarzają społeczne różnice między dziećmi. Pomoc systemowa często nie może sprostać ich indywidualnym i emocjonalnym potrzebom. Jak włączać je do życia społecznego na równych prawach, jak integrować?

 

Edukacja ma w przeciwdziałaniu wykluczeniu społecznemu poważną rolę do odegrania. Wpływa ona, poprzez przekaz szeroko rozumianych kompetencji oraz ich weryfikację, na rozmieszczenie jednostek w strukturze społecznej. Sama też może ową strukturę współkształtować, socjalizując ludzi do określonych wzorców i reguł gry, według których kolejne pokolenia mogą chcieć kształtować realia.

Najczęściej myślimy o wykluczeniu edukacyjnym, operując kryterium podmiotowym – kto jest wykluczany lub zagrożony wykluczeniem? Najczęściej w tym kontekście myślimy o dzieciach ubogich i/lub wychowujących się w dysfunkcyjnych rodzinach. Następnie dodajemy osoby niepełnosprawne i różnego rodzaju mniejszości, zwłaszcza etniczne. W ostatnich latach pojawia się także temat marginalizacji osób poszukujących nieheteroseksualnej tożsamości psychoemocjonalnej, doświadczających ze strony otoczenia, zamiast wsparcia i zrozumienia, napiętnowania. Katalog grup podatnych na wykluczenie jest szeroki i z natury rzeczy niedomknięty.

To przykre zjawisko może dotykać dziecko również ze względu na bardzo jednostkowe cechy (np. wygląd, sposób bycia, zawstydzające lub traumatyczne wydarzenie biograficzne etc.), które trudno ująć w szerszych kategoriach socjologicznych. Osoby takie często pozostają same ze swym problemem nie umiejąc go wyartykułować.

 

Grupy ryzyka i mechanizmy wykluczenia

Socjolog edukacji, dr Przemysław Sadura zasugerował ongiś, by nie patrzeć na wykluczenie edukacyjne jedynie przez pryzmat wybranych grup, które go doświadczają, ale mechanizmów, które do tego prowadzą. Poniekąd jest to trafny trop. Przemawia za tym nie tylko fakt, że pewnych sytuacji wykluczenia nie da się odnieść wprost do doświadczeń grupowych, ale także to, że wiele rodzajów wykluczeń nakłada się na siebie lub przechodzi z jednej formy w inną. Dla przykładu: poczucie bycia gorszym rodzi frustrację, która może prowadzić do wycofania, apatii i szkolnych niepowodzeń, bądź zostać rozładowana przy pomocy zachowań agresywnych, również spotykających się ze szkolnymi sankcjami i społecznym ostracyzmem.

Nakładanie się wykluczeń może zaś zachodzić, gdy występują dwa predykatory wykluczenia jednocześnie, np. w przypadku dzieci zarówno niepełnosprawnych i ubogich (jest to skądinąd w Polsce dość liczna grupa). W ostatnim czasie głośno było w mediach o dzieciach romskich, które kilkakrotnie częściej trafiają do szkół specjalnych, niż reszta szkolnej populacji. Okazało się, że jest to wynik zarówno zaniedbań na wcześniejszych etapach rozwoju, jak i nieadekwatnych testów stosowanych w orzecznictwie przez poradnie pedagogiczno-psychologiczne, bazujących na testach językowych. Spycha to do „szkolnictwa specjalnego” uczniów, którzy przy odpowiednim wsparciu mogliby kontynuować naukę w szkołach masowych.

Sytuacja romskich uczniów to przykład tego, jak czynniki instytucjonalne prowadzą do społecznej izolacji dzieci z grup i tak szczególnie zagrożonych wykluczeniem. Takie mechanizmy trzeba identyfikować i im przeciwdziałać, przenosząc jednocześnie punkt ciężkości z analizy „grup ryzyka” w kierunku analizy „mechanizmów wykluczenia”. A jest ich mnóstwo i ciągle będą powstawać nowe, także w niespodziewanych miejscach. Nie sposób odkryć panaceum którego znalezienie i zastosowanie uczyniłoby szkołę wolną od wykluczeń.

Różne formy wykluczeń wymagają zastosowania różnych instrumentów, a szerzej – odmiennych podejść. W przypadku niektórych grup (np. niepełnosprawnych czy mniejszości) inkluzja może dokonać się przez ich uznanie za równoprawnych i normalizację ich funkcjonowania w szkolnym otoczeniu. W przypadku innych (np. ofiar szkolnej lub domowej przemocy) chodzi o pomoc w przezwyciężaniu sytuacji, w jakiej się znaleźli.

 

Instrumenty miękkie i twarde

Na pewno jednak warto inwestować w taki klimat edukacyjny, by wszyscy aktorzy życia szkolnego byli jak najbardziej uwrażliwieni na dyskryminację, marginalizację i wykluczenie. Wówczas te zjawiska będą występowały rzadziej. Krótko mówiąc, w walce z edukacyjnym wykluczeniem warto postawić na to, co jest zresztą jednym z głównych celów polityki edukacyjnej w ogóle – czyli odpowiednią socjalizację. I to nie tylko do tolerancji. Także do solidarności i integracji.

Należy jednocześnie pamiętać, że ocieplenie klimatu edukacyjnego i wszystkie miękkie formy przeciwdziałania wykluczeniu mogą nie wystarczyć. Bywa, że potrzebne są również twarde instrumenty. Dla przykładu, problemy z integracją dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają w dużej mierze (choć nie tylko) źródło w wadliwym mechanizmie finansowania edukacji uczniów niepełnosprawnych. Budżet przeznacza zwiększone kwoty z subwencji ogólnej na każdego takiego ucznia po to, by dostosować warunki i metody do jego specjalnych potrzeb i wyrównać jego szanse edukacyjne. Nie ma jednak kontroli nad wydatkowaniem tych pieniędzy przez samorządy, które często nie dostarczają ich w odpowiedniej ilości do szkół. Z kolei dyrektorzy placówek, którzy są zwolnieni z obowiązku rozliczania się z tych pieniędzy, nie zawsze wydają je zgodnie z przeznaczeniem. Zmiana tego mechanizmu wymaga modyfikacji prawa dotyczącego sposobu finansowania kształcenia dzieci ze SPE. Nie jest to wystarczający warunek włączenia tych dzieci do społeczeństwa, ale z pewnością konieczny.

W przeciwdziałaniu wykluczeniu dzieci o niekorzystnym statusie społeczno-ekonomicznym, nie może zabraknąć również twardych instrumentów. Z licznych badań wynika, że to właśnie uwarunkowania środowiskowe szczególnie silnie determinują niepowodzenia szkolne. Mówiąc o statusie społeczno-ekonomicznym, najczęściej rozważa się takie jego komponenty, jak sytuacja ekonomiczna rodziny, wykształcenie rodziców czy miejsce zamieszkania. Według wieloletniego badacza nierówności edukacyjnych, prof. Ireneusza Białeckiego, tym, co silnie koreluje z wynikami edukacyjnymi, jest liczba książek w domu. Wiąże się to z kategoriami habitusu i kapitału kulturowego stosowanymi przez Pierre’a Bourdieu. Nawiązując do jego teorii, można powiedzieć, że system szkolny w istocie odtwarza, a niekiedy pogłębia i cementuje różnice w sytuacji dziecka, wynikające z jego pochodzenia. Nie należy jednak obecnej sytuacji traktować jako koniecznej.

 

Czy dostęp do przedszkoli wystarczy?

Przeciwnie, trzeba sobie uświadomić ryzyko i próbować działać w taki sposób, by je ograniczyć. Najczęściej w tym kontekście pojawia się postulat upowszechniania opieki przedszkolnej, obecnie – przynajmniej w deklaracjach – przyjmowany niemal przez wszystkich. Edukacja przedszkolna jawi się jako czynnik wyrównywania szans, a także sposób na ułatwienie matkom wejścia na rynek pracy i zmniejszenie tym samym ryzyka ubóstwa całych rodzin. Polska transformacja przyniosła spadek podaży przedszkoli i żłobków do tego stopnia, że pod względem wskaźników skolaryzacji przedszkolnej byliśmy na ostatnich miejscach w Europie. Problem dotyka zwłaszcza dzieci mieszkające na wsi, którym zresztą szczególnie przydałaby się edukacja przedszkolna ze względu na deficyty środowiskowe: duże zagrożenie ubóstwem, statystycznie niskie wykształcenie rodziców, skromniejszy dostęp do bibliotek i innych instytucji kulturalnych. W ostatnim czasie wskaźniki skolaryzacji przedszkolnej, zwłaszcza na wsi, poszybowały w górę, min. dzięki wykorzystaniu środków unijnych.

Popularność korzystania z przedszkoli w Polsce jest jednak powiązana z poziomem wykształcenia rodziców, przez co dzieci o najniższym rodzinnym kapitale kulturowym mają najmniejsze szanse jego kompensacji. Pojawia się też pytanie, do jakich grup społecznych należy ten coraz mniejszy odsetek dzieci które wciąż znajdują się poza systemem opieki przedszkolnej? Czy nie są to właśnie te najbardziej potrzebujące, o deficytach środowiskowych i biologicznych? Dziś, gdy edukacja na poziomie przedszkolnym staje się coraz powszechniejsza, indywidualny koszt znalezienia się poza systemem, zwłaszcza dla dzieci defaworyzowanych, rośnie. W momencie przekroczenia murów szkolnych dzieci te doświadczają jeszcze większego dystansu między swoimi kompetencjami a rówieśnikami, którzy mają za sobą przygotowanie przedszkolne.

Obecnie prawo zmierza ku upowszechnianiu edukacji przedszkolnej. Problem w tym, że na te, z zasady słuszne, kroki nie są przeznaczane określone środki z budżetu. Opieka przedszkolna jest wciąż poza mechanizmem subwencji oświatowej, co oznacza przerzucenie kosztów na barki samorządów i, częściowo, rodziców. Rozwija się też rynek prywatnych przedszkoli, do których trafia młodzież o innym pochodzeniu, niż ta w publicznych. Powstaje i pogłębia się segregacja społeczna – podłoże pod późniejsze mechanizmy wykluczeniowe.

 

Od samego mieszania herbata nie będzie słodsza

W zorientowanych prospołecznie dyskursach edukacyjnych dużo uwagi poświęca się brakowi segregacji i wczesnej selekcji, jaka obowiązuje na przykład w Niemczech. To na pewno ważny krok, ale bynajmniej nie wystarczający. Samo wymieszanie ze sobą dzieci o różnym statusie – jeśli nie towarzyszą temu skuteczne działania integracyjne – może bowiem sprawiać, że różnice społeczne między nimi będą szczególnie mocno odczuwane.

Podobnych lekcji dostarcza integracja dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych. Samo zetknięcie tych dzieci z pełnosprawnymi rówieśnikami nie wystarczy, by integracja przebiegała sprawnie, często wznoszą się między dziećmi mentalne mury i narastają uprzedzenia.

Potrzeba zatem aktywnych działań na rzecz dzieci mających gorszy start. Jednym z nich jest polityka wsparcia materialnego uczniów. W Polsce ten wymiar pomocy, choć może nie najważniejszy, jest jednak mocno uzasadniony. Dzieci doświadczających ubóstwa lub wykluczenia społecznego jest w Polsce, według badań Eurostatu, aż 30%. Także głębia tego wykluczenia niepokoi – mnóstwo dzieci żyje w gospodarstwach domowych, w których dochód utrzymuje się na poziomie minimum egzystencji, umożliwiającym biologiczne przetrwanie. Takich rodzin nie stać na zaspokojenie podstawowych potrzeb bytowych, a co dopiero kupno nowych podręczników, przyborów, ubrań, a tym bardziej opłacenie dzieciom dodatkowych zajęć. W Szwecji i Finlandii podręczniki i przybory szkolne na etapie kształcenia powszechnego wszystkim uczniom (nie tylko najuboższym) funduje państwo. W Polsce państwo częściowo partycypuje w pokrywaniu tych wydatków, ale adresując wsparcie w sposób selektywny.

Ustawa o systemie oświaty z 1991 roku wyszczególnia takie formy pomocy jak stypendium szkolne i zasiłek szkolny. Oprócz tego mamy jeszcze związane z edukacją dodatki do świadczeń rodzinnych: w związku z rozpoczęciem roku szkolnego czy kształceniem poza miejscem zamieszkania. Do tego dochodzą rządowe programy: Wyprawka Szkolna oraz wieloletni program Pomoc Państwa w Zakresie Dożywiania, a także programy współfinansowane przez UE: Szklanka mleka i Owoce w szkole.

Duża liczba programów dożywiania jest w Polsce jak najbardziej potrzebna. Niedożywienie nie musi jednak wiązać się tylko z ubóstwem, ale na przykład z zaniedbaniem dziecka lub złymi wzorcami żywieniowymi. Skutkuje to zwielokrotnionym ryzykiem marginalizacji. Takie dzieci nie mogą się efektywnie uczyć, częściej chorują, co zwiększa absencję; częściej też uciekają w apatię lub agresję.

Programy te są przyznawane na różnych zasadach, ale zazwyczaj decyduje o tym wysokość dochodu uprawniającego czy to do pomocy społecznej, czy świadczeń rodzinnych. Ponieważ obydwa (dość niskie) progi były przez wiele lat zamrożone, wiele rodzin wypadło poza system wsparcia, nieznacznie przekraczając próg, a jednocześnie nie będąc na tyle zamożnymi, by własnym sumptem zapewnić dzieciom pomoce naukowe. Poza programami żywieniowymi, dominująca w praktyce jest pieniężna forma świadczeń (nawet tam gdzie prawo zaleca formę rzeczową), która jest o tyle ryzykowna, że nie daje gwarancji, iż środki zostaną mądrze spożytkowane na edukację dzieci. Obawy takie rosną zwłaszcza, gdy mówimy o rodzinach patologicznych.

Liczne badania pokazują, że nie tyle sama bieda, co właśnie współwystępujące z nią patologie, są czynnikiem najsilniej determinującym wykluczenie edukacyjne. Dlatego też pomoc dziecku powinna współgrać z działaniami na rzecz rodziny, w której się wychowuje.

Polityka przeciwdziałania wykluczeniu musi równolegle wykonywać dwa zadania. Z jednej strony: uniezależnienia szans dziecka od statusu rodzinnego (zwłaszcza przeciwdziałania przekazywaniu negatywnego statusu i negatywnych wzorców) oraz kompensowania deficytów rodzinnych: materialnych, socjalizacyjnych, nieraz – co najtrudniejsze – także emocjonalnych. Z drugiej zaś strony musi wychodzić do rodziców, włączać ich w proces wychowawczy dziecka i w walkę na rzecz przezwyciężenia jego trudności szkolnych. Wykonanie tego trudnego zadania być może będzie łatwiejsze wraz z rozwojem liczebnym i profesjonalizacją służb społecznych pracujących z rodziną i lepszą koordynacją pracy ich i kadry pedagogicznej szkoły.

Niestety, dające się łatwo zaobserwować tendencje do likwidacji placówek i w konsekwencji, oddalenia miejsca zamieszkania od miejsca nauki mogą jeszcze bardziej wykorzenić instytucję szkoły ze środowiskowego (w tym rodzinnego) kontekstu życia dziecka. Dystans przestrzenny może się przełożyć na dystans komunikacyjny między rodziną a szkołą.

 

Kiedy pomoc może przynosić szkody

W realizacji programów dożywiania dochodzi jeszcze problem segregacji i stygmatyzacji beneficjentów wsparcia. Bywa, że pomoc przynosi więcej szkód niż pożytku. Dzieje się tak na przykład, gdy dzieci dożywiane są separowane od pozostałych i otrzymują inne, zazwyczaj skromniejsze posiłki na szkolnej stołówce. Strach przed stygmatyzacją może powodować, że po wsparcie nie zgłosi się część uprawnionych, głodnych dzieci. Widać więc, że w pomocy uczniom liczy się nie tylko jej treść ale także sposób, w jaki jest dostarczana.

Identyfikacja potrzeb bywa niełatwa. Nie da się tego problemu rozwiązać systemowo, wiele zależy od indywidualnej pracy. Dla przykładu: dzieci doświadczające przemocy w domu wstydzą się pokazać siniaki i pręgi na ciele, w efekcie nie ćwiczą na WF-ie i nie bawią się na podwórku, pogłębiając własną marginalizację na zajęciach i w czasie wolnym. Uczniowie doświadczający przemocy w szkole nie zawsze chcą się tym dzielić z otoczeniem. Z autopsji wiem, iż przemoc, jeśli jest systematyczna (jak szkolna fala), często wiąże się z naznaczeniem, z poczuciem bycia gorszym i nieakceptowanym. A dziś młodzież jest narażona na znacznie bardziej wyrafinowane techniki przemocy (np. cyber-przemoc).

Moja praca z dziećmi z trudnych środowisk dowodzi, że dziecko, które czuje się zaszczute przez otoczenie, ma trudności z otworzeniem się nawet przed osobami które podchodzą do niego z życzliwością. Podstawowe dwie bariery psychologiczne, jakie trzeba przezwyciężyć, to niewiara takiego dziecka w samego siebie i nieufność wobec otoczenia. To, co można zrobić systemowo, to doskonalić sposób kształcenia kadry pedagogicznej w zakresie identyfikowania takich problemów i pracy z dziećmi ich doświadczających.

 

Zapobiec marginalizacji na rynku pracy

Ostatni wymiar walki z wykluczeniem poprzez system edukacji odnosi się do losów przyszłych absolwentów. W świetle dążeń do budowania gospodarki i społeczeństwa opartego na wiedzy, edukacji przypisuje się coraz ważniejszą rolę. Wydaje się jednak, że w dyskursie publicznym przecenia się możliwości szkoły w tym zakresie. Szkoła powinna przygotowywać do poradzenia sobie w życiu dorosłym, także zawodowym, ale nie może dać gwarancji, że osoby, które ją opuszczą, znajdą odpowiednie zatrudnienie. To zależy od wielu innych czynników, w tym polityki gospodarczej i sytuacji na rynku pracy. Dopóki mamy gospodarkę nie innowacyjną, a imitacyjną, opartą nie na kapitale intelektualnym, a niskich kosztach pracy, szkoła ma stosunkowo niewielkie pole manewru.

W Unii Europejskiej postuluje się ograniczenie liczby tzw. early school leavers (osób, które opuszczają system edukacyjny na poziomie co najwyżej gimnazjalnym), traktowanych jako szczególnie zagrożonych wykluczeniem społecznym i zawodowym. W Polsce, podobnie jak w innych krajach postkomunistycznych, wskaźnik ów jest na bardzo niskim poziomie w porównaniu np. z większością krajów śródziemnomorskich. Cóż jednak z tego, skoro i tak zagrożenie bezrobociem młodych jest jednym z najwyższych w całej Wspólnocie? Samo uczestnictwo w systemie edukacyjnym, także na wyższych poziomych, nie daje gwarancji społecznej ani rynkowej inkluzji.

System kształcenia musi wyposażać uczniów nie tyle w ścisłe zawodowe umiejętności, ile w kompetencje rozwiązywania niestandardowych problemów i odnajdywania się w nowych sytuacjach. Należy wzmacniać ich potencjał krytyczny, żeby w przyszłości mogli odrzucić status quo i uczynić rzeczywistość lepszą. Lepszą, czyli taką, w której dominują mechanizmy społecznej integracji, a nie odrzucenia.

 
UWAGA! W czasie wakacji internetowa odsłona „Kontaktu” będzie ukazywać się raz na dwa tygodnie – co drugi poniedziałek. Serdecznie zapraszamy do lektury!