Okazuje się zatem, że dzieci należy przed szkołą chronić jak najdłużej. Posyłanie dzieci do szkoły „skraca ich dzieciństwo” i źle im służy. Zdecydowano zatem, że trzeba dać rodzicom możliwość wyboru, czy chcą wcześniej niż dotąd wrzucać swoje dzieci w tryby tej szkodliwej machiny czy też mają dla nich inne plany. Chciałbym możliwie ściśle prześledzić linię argumentacyjną, która stoi za tą decyzją, oraz wskazać wynikające z niej konsekwencje, których na razie nie podejmuje się w dyskursie publicznym.
Rzeczywiście studiowanie raportów z empirycznych badań nad polską szkołą – eufemistycznie rzecz ujmując – nie może napawać optymizmem. Badania przeprowadzane przez zespół pod kierownictwem Zbigniewa Kwiecińskiego od lat 70. ubiegłego wieku wykazują – na przykład – że szkoły w Polsce niezmiennie mają niemały kłopot z wypełnianiem podstawowej dla siebie funkcji alfabetyzacji pokolenia wstępującego[1]. Badania Bogusława Śliwerskiego wskazują na postępujący deficyt demokratyzacji polskich szkół[2]. Dorota Klus-Stańska z zespołem natomiast systematycznie dokumentuje endemiczne w skali świata strategie blokowania i uwsteczniania rozwoju uczniów przez polskie szkoły[3]. Jednakże wśród krytycznych badaczy polskiej szkoły nie ma głosów postulujących jej zamknięcie, ale raczej zaleca się jej transformację.
Nie niszczyć, reformować!
Z tego, że szkoła w Polsce nie spełnia naszych oczekiwań, że w zbyt wielu przypadkach jej oddziaływanie prowadzi do intelektualnego, społecznego i emocjonalnego upośledzenia uczniów, nie wynika bowiem, że należy uznać szkołę jako taką za zły wynalazek i chronić albo nawet ratować przed nią dzieci. Należy raczej zastanowić się, czy możemy sobie wyobrazić taką szkołę, do której bez obawy będziemy je posyłać  – niezależnie od wieku. Bez obawy i z wielkimi nadziejami.
Otóż właśnie przekonanie, wedle którego dobra szkoła daje szanse na dobre życie, jest paradoksalnie równie powszechne, a często nawet wypowiadane jednym tchem z opinią, wedle której „zabiera ona dzieciństwo”. Dlaczego zatem całej tej energii z „ratowania” dzieci przed szkołą nie poświęcić na ratowanie samej szkoły, na jej transformację, na pomyślenie jej zupełnie na nowo? Dodajmy od razu, że nie idzie o wymyślanie ognia. To, jaka edukacja jest dobra, jaka szkoła sprzyja rozwojowi dziecka, a jaka je w tym rozwoju uwstecznia – wiadomo już od jakiegoś czasu.
W całym Zachodnim świecie obchodzi się w tym roku stulecie publikacji opus magnum John’a Dewey’a, książki „Democracy and Education”[4]. Linia myślenia, którą ów filozof i pedagog wówczas zainicjował, została wielokrotnie poszerzona, pogłębiona i poddana wielostronnej krytyce, ale wciąż stanowi punkt wyjścia dla odróżnienia dobrej i złej edukacji. Wynika z niej, że edukacja służy rozwojowi człowieka, gdy ten używa swoich intelektualnych mocy do zmagania się z doświadczaną przez siebie trudnością. Wiadomo, że siła takiego postępowania ulega zwielokrotnieniu, gdy człowiek zmaga się rozumowo z ową trudnością we wspólnocie równych sobie badaczy, oraz że ulega błyskawicznej neutralizacji, gdy jakiś wyróżniony Wiedzący Podmiot po prostu podaje na talerzu gotową odpowiedź – zabierając w ten sposób okazję do używania intelektu przez wszystkich pozostałych i zmuszając ich do uruchamiania wyłącznie biernych czynności intelektualnych (jak na przykład zapamiętywanie).
Zatem nie idzie o to, kiedy poślemy dzieci do szkół, ale o to, czy one w tej szkole będą wspólnie szukały odpowiedzi na chociażby takie pytania jak: dlaczego? skąd to wiadomo? co to znaczy? jak to możliwe? co o tym myślisz? co z tym zrobisz? co tu widać? jak to zmienić? czy też raczej będą skupiać się na wykonywaniu jednakowych dla wszystkich poleceń: wymień, zdefiniuj, wskaż, podaj wynik, powiąż ze sobą, określ, znajdź i tak dalej. Oczywiście nie jest to takie proste, jak się wydaje. Za tą zmianą kryją się tysiące innych – od architektonicznych po kulturowe, ale to zmiana koncepcji szkoły, a nie samego obowiązku szkolnego, wydaje się istotą sprawy.
Szkoła jak szczepionka
Być może jednak idzie o zniesienie obowiązku i ustanowienie powszechnego prawa do edukacji. Brzmi dobrze. Wydaje się, że zamiast narzucania wszystkim jednej, represyjnej konieczności chce się tutaj dać obywatelom prawo wyboru. Zastanówmy się jednak, czy nie istnieją okoliczności, w których sami, mocą swojej autonomicznej decyzji nie odbieramy sobie jakiegoś prawa na rzecz zachowania dobra, którego waga jest większa niż jakiekolwiek inne partykularne interesy? Czy wówczas obowiązek narzucony taką wspólną decyzją ma dalej represyjny charakter? Do podjęcia takiej decyzji potrzebna jest oczywiście wiedza o uwarunkowaniach wariantów i konsekwencjach ich wyboru. Czy mieliśmy taką dyskusję?
Zaryzykujmy analogię. Jak wiadomo innym znaczącym wynalazkiem naszego świata – którego obowiązkowy charakter również staje się coraz mocniej kontestowany – jest szczepienie małych dzieci. Swoją drogą istnienie ruchu kontestującego szczepienia należy również zaliczyć do porażek polskiej szkoły. Szczepionki – z naukowego punktu widzenia – są jednym z kluczowych osiągnięć cywilizacji Zachodu. Oprócz niemalże całkowitego wyeliminowania wielu groźnych chorób pozwoliły one chociażby na rozwój wielkich metropolii (a z tym dalszy skok technologiczny, ekonomiczny i tak dalej). Jednakże wynalazek ten działa jedynie wówczas, gdy ma on powszechny charakter: jeśli szczepią się wszyscy. Po przekroczeniu pewnej proporcji osób niezaszczepionych – choroby wracają i dotykają wszystkich (i zaszczepionych, i niezaszczepionych).
Cały jednak sens tego „obowiązku” nie polega przecież na strachu przed sankcją, nie ma on bowiem charakteru represji: nazywamy to „obowiązkiem”, ponieważ chcemy podkreślić wagę sprawy, która przekracza nasze prywatne, partykularne interesy i opinie. Sprawy, która wymaga od nas „schowania do kieszeni” naszych osobistych ambicji, honorów, zapatrywań czy ideologicznych ukierunkowań, bo stoi za nią nie tylko nasze własne dobro (bądź ryzyko jego utraty), ale dobro wszystkich i ryzyko jego utraty. Istotą tego „obowiązku” jest rozumienie tej okoliczności i przyjęcie konsekwencji tych argumentów, a nie obostrzone sankcjami podporządkowanie się cudzej woli.
Podobnie jest ze szkołą: po przekroczeniu pewnej liczby osób, które nie będą rozumiały różnicy między wiedzą pochodzącą z trafnych i rzetelnych badań a opiniami zawartymi na stronie internetowej nie będziemy mieli żadnych możliwości, żeby zatrzymać jakiekolwiek przejawy społecznej irracjonalności. Bez obywateli potrafiących krytycznie używać własnego rozumu i nie stroniących od wytrwałego wysiłku intelektualnego nie da się utrzymać funkcjonowania społeczeństw złożonych – w których życie jest po prostu naszym udziałem. Oznaczać to będzie w pierwszej kolejności rozpad struktur demokratycznych. O autodestrukcyjnych skłonnościach każdej demokracji wiadomo nie od dziś. Nie na darmo wspomniany wcześniej John Dewey nadał swojej najważniejszej książce tytuł „Demokracja i edukacja”. Ten spójnik nie oznacza tutaj jakiegoś instrumentalnego czy funkcjonalnego stosunku, ale wspólną naturę, ontologiczne powiązanie. Demokracja nie jest w stanie funkcjonować bez krytycznych, dobrze wykształconych obywateli, a edukacja staje się swoją karykaturą, szkodliwym wynaturzeniem, jeśli nie ma demokratycznego charakteru.
Nie podejmując zatem wysiłku nad transformacją polskiej szkoły, zdajemy się godzić na jej obecne, krytycznie oceniane status quo. Jednak chodzenie do złej szkoły szkodzi: dzieci zamiast nabierać nawyku intelektualnej biegłości, stają się intelektualnie bierne, a demokracja tworzona przez niekrytycznych obywateli staje się coraz bardziej niewydolna. Póki co zdaje się jeszcze dominować pogląd, że „szkoła jest jak grypa – trzeba ją przejść, chociaż nie jest to nic przyjemnego”[5]. Na razie po prostu uznajemy, że lepiej nie wysyłać dzieci do szkoły razem z ich rówieśnikami w krajach Zachodu. Lepiej zbyt szybko nie wrzucać je w „kierat” szkolnych obowiązków, „kucia”, „rycia”, „wbijania do głowy” i innych masochistycznych konieczności szkoły. Jednakże kiedy już – wiedzeni takim fałszywym, bo połowicznym krytycyzmem – w obawie o dobro naszych dzieci zażądamy zniesienia obowiązku szkolnego i w ogóle przestaniemy wysyłać je do szkoły, na początku definitywnie pożegnamy się z demokracją. Co będzie później…?
 
***
[1] Zob. np. Z. Kwieciński, „Wykluczanie”, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2002; idem, „Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości”, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń-Olsztyn 2002.
[2] Zob. np. B. Śliwerski, „Klinika szkolnej demokracji”, Impuls, Kraków 2008; idem, „Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa. III RP w gorsecie centralizmu”, Impuls, Kraków 2013.
[3] Zob. np. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, „Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej”, Harmonia Universalis, Gdańsk 2014; „(Anty)edukacja wczesnoszkolna”, D. Klus-Stańska (red.), Impuls, Kraków 2014.
[4] J. Dewey, „Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania”, tłum. Z. Doroszowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich Wydawnictwo PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1972.
[5] Istotę takiego poglądu wyrażali na przykład rodzice, których wypowiedzi można odnaleźć w materiale empirycznym zawartym w książce: L. Kopciewicz, „Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt”, Difin, Warszawa 2011.