dwutygodnik internetowy
9.11.2015
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Prof. Carlin: Więcej niż lifting

Studenci ekonomii byli przekonani, że „bycie ekonomistą” sprowadza się do zakładania egoistycznego zachowania jednostek. Powtarzajmy studentom, że pytania o sprawiedliwość ekonomiści nie mają prawa po prostu zamieść pod dywan.

 

ilustr.: Aleksandra Lampart

ilustr.: Aleksandra Lampart

Z profesor Wendy Carlin rozmawiają Ignacy i Konstancja Święciccy. Wywiad pochodzi z 28. numeru magazynu „Kontakt” pod tytułem „Małe obczyzny”. 

IGNACY ŚWIĘCICKI, KONSTANCJA ŚWIĘCICKA: „Stan makro[ekonomii] jest dobry” – pisał na dwa tygodnie przed upadkiem Lehman Brothers jeden z czołowych ekonomistów, Olivier Blanchard. A później zaczął się największy kryzys w ostatnim stuleciu. Czy takie kryzysy po prostu się zdarzają, czy to jednak kryzys ekonomii jako nauki?

PROF. WENDY CARLIN: W obu tych twierdzeniach jest sporo słuszności. Ekonomia jest bardzo szeroką dziedziną. Obszarem, który okazał się w niej najsłabszy i nie nadążył za rzeczywistością, jest właśnie makroekonomia. W sposób drastyczny ujawnił to ostatni kryzys. Nie jest więc prawdą, że wszyscy prowadziliśmy wspaniałe badania nad zagrożeniami wynikającymi z nadmiernego oparcia gospodarki na kredycie. Część z nas faktycznie robiła przełomowe projekty, na przykład w obszarze ekonomii behawioralnej czy ekonomii rozwoju. Jednak wielu naukowców było nadmiernie zadowolonych z dominującego podejścia i mainstreamowych modeli makroekonomicznych. To klasyczny przykład sytuacji, w której badania nie skupiały się na tym, co rzeczywiście dzieje się w gospodarce. Potem przyszedł kryzys – olbrzymie zaskoczenie. Naukowcy dość szybko odpowiedzieli na nową sytuację, powstała ogromna liczba analiz. Mamy teraz znacznie więcej badań łączących system finansowy z realną gospodarką. To według mnie brakujące ogniwo, zaniedbane we wcześniejszym okresie.

Postanowiła pani stworzyć nowy program nauczania ekonomii. Hasło przewodnie projektu CORE, w ramach którego ten program jest przygotowywany, brzmi: „Uczyć ekonomii, jak gdyby ostatnie trzy dekady się wydarzyły”. Czy to znaczy, że wcześniej uczono studentów błędnych modeli?

Nie przekazywaliśmy najlepszej dostępnej wiedzy ekonomicznej. Między narzędziami, z których korzystamy na co dzień w naszych badaniach i w zakresie doradztwa w polityce gospodarczej, a treściami, które były prezentowane w salach wykładowych, istniała duża luka. To pierwszy problem. Drugi problem polegał na tym, że nie odpowiadaliśmy na pytania, które najbardziej interesowały studentów. W czasie kryzysu studenci ekonomii byli zawstydzeni własną bezradnością. Nie byli w stanie wytłumaczyć swoim kolegom ani członkom rodziny tego, co się dzieje, lepiej niż studenci fizyki czy architektury. Studiowali przecież ekonomię, tymczasem trwał wielki kryzys gospodarczy, a oni nie mieli nic sensownego do powiedzenia.

Czy może pani podać jakieś konkretne przykłady narzędzi, których używacie jako naukowcy, a których nie uczono studentów?

Narzucający się przykład to wnioski i ustalenia ekonomii behawioralnej, które są często wykorzystywane w polityce gospodarczej. Dziedzina ta odwołuje się do aktualnej wiedzy z takich obszarów jak psychologia czy socjologia, co pozwala opisywać i analizować wybory, których dokonują jednostki. Klasyczne założenia o indywidualnej racjonalności często weryfikuje się przy tym w oparciu o metody eksperymentalne. Tymczasem studenci byli uczeni naiwnego, uproszczonego modelu racjonalnych jednostek, kierujących się indywidualistycznymi, egoistycznymi preferencjami. To nie ma nic wspólnego z tym, co wiemy o motywacjach i preferencjach ekonomicznych, jakie ludzie mają w rzeczywistości. Wszyscy mamy preferencje społeczne – zwracamy uwagę na skutki swoich działań również dla innych, a nie czysto indywidualistyczne. To, czy dojdą one do głosu, zależy od otoczenia i konkretnej sytuacji, w której znajduje się dana osoba. Dodajmy, że studenci sami z siebie nie myślą o człowieku w upraszczający sposób, ale idą na wykład ekonomii, poznają zestaw standardowych założeń i są przekonani, że „bycie ekonomistą” sprowadza się do zakładania egoistycznych preferencji jednostek. To dziwne, że wpuszcza się studentów w pewien wąski sposób widzenia, którego samemu się nie używa.

Jakie nowe treści znajdują się w programie, który pani tworzy?

W naszym programie gospodarka jest zakorzeniona w swoim społecznym, kulturowym i środowiskowym otoczeniu. Studenci uczą się o innowacjach, instytucjach i interakcjach społecznych, zanim zaczną się uczyć o rynkach. Gdy przechodzimy do omawiania mechanizmu rynkowego, studenci słyszą zarówno o jego mocnych stronach, jak i o jego zawodności. Dowiadują się o tym, że ceny mogą wysyłać zarówno właściwe, jak i błędne sygnały o sytuacji na rynku. Wprowadzamy narzędzia, które są później wykorzystywane do pokazania wielkich tematów ekonomii: tworzenia się bogactwa, patologii systemu kapitalistycznego, jego niestabilności i związanych z nim nierówności. Poruszamy również problematykę zrównoważonego rozwoju. Studenci uczą się myśleć o efektywności gospodarowania i o sprawiedliwości uzyskiwanych rezultatów. Jednocześnie staramy się, żeby koncepcje prezentowane w programie odnosiły się do materiału empirycznego – współczesnego lub historycznego.

Jak to wygląda w praktyce?

Wprowadzamy narzędzia, które nie są nowe w ekonomii, ale są nowe w nauczaniu, szczególnie na poziomie podstawowym. Weźmy problem nierównowagi utrzymującej się na niektórych rynkach. Zgodnie z programem CORE studenci od samego początku uczą się, że rynek pracy czy rynek kredytów to nie to samo co rynek, na którym handluje się koszulami. Gdy kupujesz koszulę, dość dokładnie wiesz, co otrzymasz – możesz ją obejrzeć, wiesz z jakiego materiału została uszyta i czy pasuje do reszty twojej garderoby. Ale gdy zatrudniasz kogoś do pracy albo pożyczasz komuś pieniądze, nie możesz być pewien tego, co dostaniesz w zamian. Ile wysiłku w pracę będzie wkładał pracownik? Na ile tak naprawdę wiarygodny jest dłużnik?

Na razie to wszystko wygląda na oczywiste…

Rzecz w tym, że założenia przyjęte w podstawowych modelach, które poznawali studenci, były jeszcze bardziej uproszczone. Rynek pracy wyglądał na ich gruncie trochę jak rynek koszul, co nie pozwalało wyjaśnić na przykład utrzymującego się podwyższonego poziomu bezrobocia. Kluczowe dla zrozumienia tego zjawiska okazuje się pojęcie „niepełnego kontraktu”. Opisuje ono sytuację, w której nie możesz w umowie w pełni opisać i przewidzieć cech usługi, którą kupujesz, czyli na przykład wysiłku wkładanego przez pracownika. To prowadzi do pojawienia się na rynku umów przewidujących wyższe wynagrodzenia niż minimalna kwota, która zostałaby zaakceptowana przez pracownika. Ma to na celu zniechęcenie go do uchylania się od rzetelnej pracy. Uchylając się od niej, pracownik ryzykuje utratę pracy, co jest dla niego tym kosztowniejsze, im wyższa jest jego pensja. Gdy objaśniamy mechanizmy działania niektórych rynków, właśnie „niepełne kontrakty” okazują się jedną z przyczyn powstawania barier na przykład dla uzyskania pełnego zatrudnienia. Na rynku kredytów jest podobnie. Ze względu na „niepełne kontrakty” wymaga się od kredytobiorców zabezpieczenia pożyczek, a to prowadzi do wykluczenia z rynku sporej grupy z pośród tych osób, które mogłyby wziąć i spłacić kredyt. Nikt im go nie zaoferuje, bo nie można się upewnić, że go spłacą, nie posiadając odpowiedniego zabezpieczenia.

Czy można to wytłumaczyć studentom pierwszego roku?

Tak, bardzo łatwo. Każdy z nich miał jakąś pracę i wie, że podpisywana umowa jest „niepełnym kontraktem”. To, czego uczymy, jest więc spójne z ich doświadczeniem, a szybko też orientują się, że modele, które poznają, pozwalają przewidywać istotne zjawiska w świecie dookoła. Te zagadnienia są kluczowe dla naszego programu. Nie tracimy czasu na uczenie modeli zakładających doskonałą równowagę z jedynie dobrowolnym bezrobociem czy pełnym dopasowaniem na rynku pożyczek.

Bardziej zaawansowane założenia kojarzą się z jeszcze większą potrzebą skomplikowanego modelowania matematycznego w ekonomii, podczas gdy wielu krytyków mainstreamowej ekonomii twierdzi, że jednym z jej głównych grzechów jest właśnie nadmierne poleganie na matematyce…

Matematyka jest potężnym narzędziem wspierającym rozumowanie ekonomiczne, ale wciąż tylko narzędziem. W niektórych obszarach faktycznie będziemy korzystali z bardziej zaawansowanej analizy. Model, w którym mamy zarówno gospodarstwa domowe z ograniczonym dostępem do kredytu, jak i te pozbawione takich ograniczeń, jest oczywiście bardziej złożony niż standardowe podejście oparte na wizji reprezentatywnej jednostki. Powinniśmy więc uczyć matematyki w zakresie pozwalającym zmierzyć się z problemami świata, w którym miewamy do czynienia z poważną niestabilnością. Te obliczenia będą często bardziej skomplikowane niż w modelu, w którym zawsze osiąga się stabilną równowagę.

Jednak nie dla wszystkich rozbudowa warsztatu matematycznego jest drogą do przezwyciężenia słabości ekonomii. Wręcz przeciwnie. Na gruncie wielu podejść nazywanych „heterodoksyjnymi” odrzuca się częściowo lub w całości neoklasyczne założenia (o jednostkach optymalizujących swoje wybory) oraz analizę społeczeństwa jako zbioru takich jednostek. Może zamiast koncentrować się na ekonomii neoklasycznej i jej podstawowym instrumentarium, jakim jest matematyka, należałoby zapoznawać studentów z różnymi szkołami myśli ekonomicznej?

Jak wspomniałam, program CORE oparty jest o nauczanie ekonomii w odwołaniu do szerszego kontekstu. Pierwsze spotkanie z ekonomią nie powinno być spotkaniem z matematyką stosowaną. Tłumaczymy, skąd pochodzą ważne idee i hipotezy. Studenci mogą śledzić ewolucję myślenia o gospodarce w miarę przemian samej gospodarki. Dowiadują się, jakie interpretacje proponowali wielcy myśliciele: Malthus, Ricardo, Schumpeter i inni. Mamy również rozdziały poświęcone sporom pomiędzy ekonomistami. Obszarów dyskusyjnych jest w ekonomii bardzo wiele. Aby zrozumieć istotę tych sporów, niezbędna jest znajomość pewnych podstawowych dla ekonomii narzędzi. Zastąpienie wykładu z ekonomii wykładem poświęconym konkurującym szkołom myśli ekonomicznej nie jest żadnym rozwiązaniem. Studenci kształceni w ten sposób potrafiliby pisać eseje z makroekonomii na zasadzie: „keynesiści uważają, że X, natomiast monetaryści sądzą, że Y…”, brakowałoby im jednak umiejętności dokonywania wyboru pomiędzy argumentami, które przedstawiono by im jako równie uzasadnione.

Czy program CORE przekłada się na lepsze rozumienie przez studentów również współczesnych sporów między ekonomistami – o istotę kryzysu gospodarczego i sposoby jego przezwyciężenia?

Tak. Weźmy na przykład dyskusję toczącą się wokół pytania o to, w jaki sposób i jakimi kanałami rząd powinien stymulować gospodarkę. Toczy się ona nieustająco od momentu rozpoczęcia kryzysu. Dzięki włączeniu do opracowywanego przez nas programu narzędzia, jakim jest model uwzględniający ograniczony dostęp niektórych gospodarstw domowych do kredytu, można lepiej zrozumieć skutki decyzji rządu czy Banku Centralnego. Na ich efekty znaczny wpływ ma właśnie istnienie tych pozbawionych dostępu do kredytu gospodarstw domowych. W dodatku dowiadujemy się, że znaczenie występowania takich gospodarstw oraz reakcje gospodarki będą odmienne w warunkach kryzysu czy zwykłego spowolnienia niż w czasie boomu. Bez takiego podejścia nie sposób zrozumieć też głośnej debaty o efektach pobudzania gospodarki przy pomocy wyższych wydatków fiskalnych (pojawiającej się pod hasłem „wielkości mnożnika” albo „zaciskania pasa”) ani zająć w niej stanowiska opartego na czymś więcej niż tylko własnych sympatiach politycznych.

Wspomniała pani o ideach, które wprowadzili do ekonomii ważni myśliciele z przeszłości. Czy możemy prosić o przykłady współczesnych ekonomistów, którzy są liderami w swoich dziedzinach i dla których widzicie ważne miejsce w zreformowanym programie?

Jako CORE wyprodukowaliśmy niedawno serię krótkich filmów „Economists in Action”, w której czołowi badacze pokazują, jak używać osiągnięć współczesnej ekonomii w odniesieniu do kluczowych problemów polityki gospodarczej. Noblista Joseph Stiglitz omawia zawodność rynku, skupiając się przede wszystkim na rynku kredytów i przyczynach kryzysu finansowego. Dani Rodrik, ekspert w dziedzinie ekonomii rozwoju, mówi o „trylemacie globalizacji” (ang. globalization trillema), używając przy tym narzędzi ekonomicznych w celu pokazania, że pełne połączenie demokracji, narodowej suwerenności i pogłębionej globalizacji jest niemożliwe. Natomiast Richard Freeman, ekonomista specjalizujący się w problematyce ekonomii rynku pracy, tłumaczy, jak w dobie globalizacji zmienia się istota „firmy” i jakiego typu odpowiedzialność wiąże się z rozwojem outsourcingu części działalności gospodarczej do krajów mniej rozwiniętych. To dla mnie przykłady ekonomistów, którzy wykorzystują istniejącą wiedzę do odpowiedzi na naprawdę ważne i aktualne pytania. Nie chciałabym przesądzać, czy to jest mainstream czy nie. To po prostu dobra ekonomia, która podejmuje istotne wyzwania.

Do ważnych problemów, które chcecie podejmować, zaliczyła pani również kwestię sprawiedliwości społecznej. Nas uczono, że ekonomia jest trochę jak fizyka i że wobec tego nie ma potrzeby bezpośredniego odnoszenia jej do problemu sprawiedliwości…

Staramy się pokazywać, że każde ekonomiczne rozwiązanie ma dwa wymiary. Pierwszy z nich dotyczy efektywności: przyglądasz się jakiejś ekonomicznej wymianie i oceniasz, czy są jakieś dodatkowe korzyści, które mogłaby odnieść jedna ze stron bez straty dla tej drugiej. To pytanie o tak zwaną efektywność Pareto. Możemy też jednak zapytać: „Czy rezultat wymiany jest sprawiedliwy?”. To skupia uwagę na konflikcie interesów, nieodłącznym wielu interakcjom analizowanym w ekonomii. Weźmy przykład robotników fabrycznych, którzy w pewnym momencie zyskują siłę polityczną i przegłosowują uprawnienia ograniczające dozwoloną liczbę godzin pracy. Historycznie tego typu proces miał oczywiście miejsce. Możemy wykazać analitycznie, że rezultat takiej zmiany prawa nie jest efektywny. Poprzez dalsze negocjacje między pracownikami i pracodawcami można by znaleźć rozwiązanie, które bardziej zadowoli obie strony. Możliwe, że takim wyjściem byłoby zezwolenie na pracę ponad normowany czas, ale pod warunkiem wyższego wynagrodzenia za nadgodziny. Tak więc w punkcie wyjścia mieliśmy do czynienia z wymianą efektywną, ale niesprawiedliwą, w następnym kroku udało się robotnikom przejść do bardziej sprawiedliwej sytuacji, by na koniec znaleźć rozwiązanie efektywne i uwzględniające zasady sprawiedliwości. Żyjemy w świecie, w którym nieustannie musimy dokonywać politycznych wyborów, mając na uwadze obydwa te wymiary.

Jak jednak przekonać studentów, że w tych dylematach nie chodzi o czysto akademicką dyskusję?

Jednym ze sposobów na to, aby tego typu problemy stały się bardziej rzeczywiste, jest zaangażowanie studentów w eksperymenty przeprowadzane podczas zajęć. Muszą oni wówczas dokonywać wyborów, które potem stanowią bazę do dyskusji nad normami i sprawiedliwością.

Powinniśmy więc uczyć ekonomistów etyki?

Pracą ekonomisty nie jest ocenianie, co jest sprawiedliwe, lecz wskazywanie, że dążąc do jednego celu gospodarczego, ograniczamy możliwość pełnej realizacji innego – nieustannie jesteśmy stawiani w sytuacji wyboru „coś za coś”. Powinniśmy więc uczyć studentów analitycznego myślenia o problemach etycznych i pokazywać im, że te problemy są częścią ekonomii. To jednak coś innego niż mówienie, że to jest sprawiedliwe, a tamto nie. Zamiast tego powtarzajmy studentom, że pytania o sprawiedliwość ekonomiści nie mają prawa po prostu zamieść pod dywan.

 

Prof. Wendy Carlin jest profesorem ekonomii na University College of London, autorką podręczników do makroekonomii oraz twórczynią projektu edukacyjnego CORE, oferującego nowy program nauczania podstaw ekonomii.

Projekt CORE (The Curriculum Open-access Resources in Economics) jest przedsięwzięciem finansowanym przez Institute for New Economic Thinking (INET). Nowy program nauczania ekonomii dla studiów pierwszego stopnia jest obecnie dopracowywany i testowany na kilkunastu uczelniach na świecie. Można go znaleźć online pod adresem: www.core-econ.org