Czyżby déjà vu? Powrót etatyzmu? Ponowne upaństwowienie kształcenia? W pierwszym odruchu chce się zauważyć, że pisany na zlecenie państwa podręcznik jest nie tylko darmowy, ale też jest jeden dla wszystkich. Ekonomiczna bezkonkurencyjność tego podręcznika wydaje się kasować wielość opcji, które do tej pory były w zasięgu wyboru nauczycieli, rodziców i dzieci. To – z kolei – rodzi obawy o próbę merytorycznego upolitycznienia edukacji na poziomie wczesnoszkolnym, czyli próbę ujednolicenia prawomocnego obrazu świata, który narzuca się pokoleniu wstępującemu. „Nasz Elementarz” nie jest co prawda podręcznikiem obowiązkowym – zawsze można wybrać inny. Pytanie tylko ilu z nas będzie chciało płacić za coś, co może dostać za darmo?
W tym sensie projekt darmowego / państwowego podręcznika wpisuje się dość gładko w analizowany już od dawna powrót polityki oświatowej do centralizowania, biurokratyzowania i ujednolicania systemu polskiej edukacji[1].
 
Podręcznik bezpłatny jak lekarz
Paradoksalnie jednak, w ramach tego fatalnego kierunku jest to również jeden z niewielu, jeśli nie jedyny, projekt polskich władz oświatowych centralnego szczebla, który realnie (a nie tylko nominalnie) mógłby mieć niebagatelne znaczenie dla wyrównywania szans edukacyjnych. Finansowanie przez państwo dostępu do podręcznika szkolnego jest bowiem wyrazem realizacji konstytucyjnego prawa do powszechnego i bezpłatnego dostępu do wykształcenia (art. 70, pktust. 4 ustawy zasadniczej). Po raz pierwszy w wolnej Polsce przyznajemy publicznie, że na koszty edukacji składa się także cena podręczników, która dla wielu rodziców jest po prostu zbyt wysoka.
Naturalnie pojawiły się także głosy, że posunięcie Minister Kluzik-Rostkowskiej należy rozumieć wyłącznie jako „psucie wolnego rynku” wydawnictw oświatowych[2]. Rzetelna analiza tego argumentu wykracza poza ramy tego tekstu. Jest to jeden z współcześnie wiodących tematów w naukach o edukacji. Wśród wątków podejmowanych w tej światowej dyskusji wskazuje się – między innymi – że właśnie ze względu na konstytucyjny charakter prawa do edukacji, w obszarze oświaty, ale także np. ochrony zdrowia mamy zawsze do czynienia z quasi-rynkami. Nikt nie podnosi przecież tego samego argumentu o „psucie wolnego rynku” wobec funkcjonowania Narodowego Funduszu Zdrowia, który – jako największy gracz na „rynku zdrowia” – czyni darmowymi niektóre usługi medyczne, w niektórych placówkach, refunduje jedne leki, a inne nie etc. „Nasz Elementarz” może jest ekonomicznie bezkonkurencyjny – ale z pewnością nie jest bezkonkurencyjny merytorycznie (o czym za chwilę). Nie jest zatem tak, że tworzenie i proponowanie nauczycielom, rodzicom i dzieciom alternatywnych, niefundowanych przez państwo podręczników nie ma ekonomicznego sensu. Poza tym, finansowe kłopoty wydawnictw oświatowych (zapewne przejściowe) są ceną, którą chyba warto zapłacić za realne i o wiele zbyt późne wypełnienie konstytucyjnych zapisów. Mówimy przecież o edukacji wczesnoszkolnej – o podręczniku, który ma dzieciom pomóc nauczyć się czytać, pisać i liczyć. Czy takiej pomocy nie powinni otrzymać wszyscy bez wyjątku, niezależnie od statusu ekonomicznego swoich rodziców?
Tabloidyzacja szkoły
Pytanie tylko czy jest to rzeczywiście „pomoc”? Jak to zwykle bywa, sedno sprawy leży gdzie indziej niż każe nam myśleć publiczna o niej dyskusja. W kontekście „Naszego Elementarza” warto powiedzieć o dwóch ważnych, ale dotąd pomijanych okolicznościach.
Pierwsza z nich dotyczy pytania o funkcje podręcznika. Książka „podręczna” pojawiła się w szkole najpierw jako „skrócona encyklopedia”, która stanowiła główne źródło informacji (będące „pod ręką” nauczyciela i uczniów) o podstawowych kwestiach danej dyscypliny wiedzy. Z czasem podręcznik zaczął także proponować dydaktyczną organizację lekcji na dany temat, stał się wówczas przewodnikiem działań samych nauczycieli, którzy mogli zrezygnować z samodzielnego wymyślania i przygotowania toku każdej lekcji, zdając się całkowicie na sugestie podręcznika. Z badań nad tym fenomenem wynika, że polska szkoła została prawdziwie skolonizowana przez podręcznik: nauczyciele nie wyobrażają sobie pracy bez podręcznika, nie zauważają też zmian w podstawie programowej, o ile nie uwzględnia ich stosowany przez nich podręcznik, wydawcy tworzą przewodniki dydaktyczne do swoich podręczników i zeszytów ćwiczeń, a następnie szkolą nauczycieli w organizowanie lekcji zgodnie z tokiem podręcznika etc.[3] W naszej podręczniko-centrycznej szkole nikt nie stawia sobie dziś pytania: po co nam podręcznik jeśli mamy w szkole komputery z dostępem do Internetu, tablice interaktywne, czy smartfony? Nie stawia się tego pytania, bowiem coraz częściej bez podręcznika nie wiadomo ani co robić z uczniami na lekcji, ani jak to robić? Tymczasem okazuje się, że lepiej byłoby nie mieć żadnego podręcznika, niż ściśle trzymać się tych, które oferuje się nam do tej pory.
Drugą pomijaną w publicznym dyskursie sprawą jest bowiem dramatycznie niska jakość polskich podręczników, szczególnie zaś podręczników dedykowanych najmłodszym uczniom. Badacze tej sprawy od lat wskazywali na tabloidyzację samej książki podręcznej, która krzyczy kolorem, dynamiczną szatą graficzną, rodzajem użytych czcionek, imitując jednocześnie przeznaczone wyłącznie do oglądania kolorowe magazyny na czele z typowym dla nich lakierowanym papierem, po którym nie da się pisać nawet długopisem. Pozornie może się to wydawać atrakcyjne, luksusowe, czy nowoczesne, ale z pewnością owa krzykliwość nie służy budowaniu intensywnego skupienia i nie prowokuje podejmowania prób intelektualnego mierzenia się z merytorycznymi zagadnieniami. Nie mówiąc już o tym, że nie jest łatwo w takim podręczniku zakreślić dla siebie coś ważnego, czy zrobić sobie notatkę ołówkiem. Taki podręcznik zdaje się mówić uczniowi: „nie myśl – oglądaj! Doznawaj!”. Towarzyszy temu infantylizacja uczniów, którym podręczniki zalecają czytanie intelektualnie jałowych, jednowymiarowych tekstów i formułuje do nich banalne pytania, a zeszyty ćwiczeń kierują uwagą uczniów za pomocą strzałek, które nakazują gdzie należy przepisać określoną cyfrę, żeby uzyskać pożądany wynik (czyli wykonują za uczniów całą intelektualną robotę).
 
Bezmyślny elementarz
Niestety „Nasz Elementarz” nie tylko nie wyłamuje się z tej niechlubnej tradycji podręcznika nie stawiającego intelektualnych wyzwań uczniom, ale wydaje się, że i w tej „dyscyplinie” chce być bezkonkurencyjny. Analizy przeprowadzone przez Dorotę Klus-Stańską[4] wskazują na wręcz dramatycznie niską jakość merytoryczną tego podręcznika. Dla przykładu warto zwrócić uwagę, że na 38 stronie rządowego elementarza wprowadza się liczbę… jeden! Przypominam, że chodzi tu o 6 i 7-letnie dzieci, które gdzieś około 13-tego miesiąca życia już wiedziały, że najpierw tata / mama musi zawiązać jeden bucik, a potem drugi bucik i dopiero wtedy jest gotowe i można iść. Czterdzieści stron dalej 6-latek dowiaduje się o istnieniu liczby 3…
„Nasz Elementarz” stawiając pierwszoklasistom pytania w rodzaju: „Kim jest dla ciebie tata mamy?”, albo „Czy każdy przedmiot może być zabawką?” Oczywiście nie pomaga zrozumieć, kto to jest dziadek, albo czym się różni zabawka od półki na zabawki (to wszystko 6-latki już dawno wiedzą), ale uczy ich, że w szkole ludzie zajmują się problemami, które dla nikogo nie są problemem, oraz tego, że dla szkoły są oni bezrozumnymi, intelektualnie niewydolnymi i pozbawionymi zdolności refleksji obiektami dydaktycznej obróbki.
Jeśli zatem darmowy, fundowany przez państwo podręcznik do klas I-III mógł być rozwiązaniem wyrównującym szanse edukacyjne Polaków, to jednak „Nasz Elementarz” nie spełni tej nadziei. Dzieci z rodzin o niskim statusie ekonomicznym zapewne będą z niego korzystały, w przeciwieństwie do dzieci, których rodziców stać na drogą, niepubliczną edukację wysokiej jakości, w której podręcznika nie używa się w ogóle, albo używa się go roztropnie, korzystając z najlepszych możliwych propozycji (także obcojęzycznych). Pierwsi będą poddawani systematycznemu treningowi intelektualnej bezradności, drudzy wręcz przeciwnie.
Wydaje się zatem, że problemem nie jest „rządowy” charakter tego podręcznika, czy sama idea podręcznika darmowego, ale niezdolność polskich struktur politycznych i elit społecznych do podejmowania długotrwałych, strategicznych działań nie obliczonych na doraźny wynik wyborczy. „Nasz Elementarz” zamówiony przez MEN bez konkursu, bez jakichkolwiek alternatywnych propozycji, nie poprzedzony długą, merytoryczną, obejmującą różne środowiska dyskusją wydaje się być pisany „na kolanie”, w pogoni za szybko zbliżającym się terminem (rozpoczęcia roku szkolnego i wyborów samorządowych).
Edukacja jest procesem długotrwałym. Zmiany, które w oświacie dokonywane są dziś, wrócą do nas kilka, kilkanaście lat później. Dlatego nie wolno ich dokonywać działając pochopnie, z zaskoczenia, niemalże chałupniczo (najpierw zrobić, później poprawić). Takie zmiany wymagają długiego publicznego namysłu, prowadzonego na poważnie, w możliwie szerokim gronie. Namysłu strategicznego, którego horyzont obliczony jest na co najmniej 20 lat. Rozumiem, że to nie jest proste, szczególnie w świecie, który żąda od nas pośpiechu, przyzwyczaja do tymczasowości i coraz krótszych terminów przydatności. Jednak właśnie tego – a nie „prezentów” tak wątpliwej jakości jak „Nasz Elementarz” – powinniśmy domagać się od centralnych władz oświatowych i całej klasy politycznej naszego kraju.
[1] Zob. np. B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków 2013
[2] Por. np. W. Cellary, Oświata jako korporacja postawiona na głowie, Gazeta Wyborcza 27.01.2014
[3] Zob. np. E. Zalewska, Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
[4] D. Klus-Stańska, „Nasz elementarz” – krótki opis daru, który zubaża obdarowanych, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2015, maszynopis w druku.