dwutygodnik internetowy
16.07.2018
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

O pedagogię uciśnionych

Mówiliście, że jesteśmy ludem ciemnym i niezdolnym. Niezdolnym do życia bez was. Niezdolnym do rządzenia sobą. Niezdolnym do myślenia. Wypowiadane przez was słowa nie zwiodły nas, były zwykłym kłamstwem.

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

Tekst pochodzi z 35. numeru papierowego Magazynu „Kontakt” pod tytułem „Czyje są dzieci?”.

Paulo Freire, brazylijski nauczyciel i filozof wychowania, jest bez wątpienia postacią kultową. Wśród myślicieli pochodzących spoza świata zachodniego tak spektakularny sukces w dziedzinie nauk społecznych i humanistycznych pozostaje zjawiskiem bez precedensu. Jego myśl trafiła do „pierwszego” i „drugiego” świata za pośrednictwem amerykańskich pedagogów krytycznych, takich jak Peter McLaren i Henry Giroux, którzy na przełomie lat 70. i 80. przeżywali silną fascynację filozofią wychowania i praktyką edukacyjną Freirego.

Złe wychowanie

W 1983 roku Giroux opublikował książkę zatytułowaną „Theory and resistance in education: towards a pedagogy of opposition”. Na pierwszy plan wysuwało się w niej pytanie o to, co dana forma wiedzy lub myślenia „robi” ludziom. Kategoriami, które pozwalały autorowi odróżnić „dobre” teorie edukacji od „złych”, stały się w ten sposób optymizm i pesymizm. Po jednej stronie była nacechowana optymizmem pedagogika, po drugiej – pesymistyczna socjologia edukacji. Socjologia edukacji tłumaczyła, jak człowiek dziedziczy pozycję społeczną swoich rodziców i jak ludzka świadomość kształtowana jest na potrzeby społeczeństwa, którego zasadą jest nierówność. O najbardziej radykalnej postaci tej odmiany socjologii Giroux pisał: „Poglądy te są wadliwe nie tylko z powodu ich instrumentalnego redukcjonizmu w odniesieniu do roli szkoły, ale także dlatego, że stanowią formę radykalnego pesymizmu, który daje niewielką nadzieję na zmianę społeczną i jeszcze mniej daje powodów do rozwijania alternatywnych praktyk pedagogicznych”.

W perspektywie socjologii edukacji rolę szkoły można sprowadzić do podtytułu słynnej książki Paula Willisa, „Learning to labour: how working class kids get working class jobs”. Jak to się dzieje, że dzieci z klasy robotniczej w dorosłym życiu wykonują zawody robotnicze, a dzieci lekarzy, prawników i architektów zostają lekarzami, prawnikami i architektami? Na to właśnie pytanie starali się odpowiedzieć twórcy teorii reprodukcji. Pierre Bourdieu, który analizował związki pomiędzy naszą pozycją społeczną a tym, w jaki sposób spędzamy wakacje, przygotowujemy stół wigilijny czy słuchamy muzyki, uważał, że dziedziczenie dotyczy nie tylko ekonomicznego i społecznego kapitału jednostki, lecz przede wszystkim jej kapitału kulturowego. Basil Bernstein, który badał przyczyny niepowodzeń szkolnych w Wielkiej Brytanii, sprowadził wszystko do kodu językowego, którym posługują się rodzice uczniów. Z punktu widzenia dzieci, których rodzice wykonują proste prace, czyli zarazem prace wymagające używania prostego języka, szkoła mówi bowiem w języku obcym. Ostatecznie wszystko zaczyna przypominać żartobliwy wierszyk Roberta Desnosa, który Bourdieu i Passeron uczynili mottem swojej książki „Reprodukcja”. W książce tej krok po kroku wykazali, że szkoła intencjonalnie i nieintencjonalnie stosuje zinstytucjonalizowaną przemoc wobec uczniów, by zreprodukować społeczeństwo na tej przemocy ufundowane:

Oto historia Jonatana,
co w wieku młodym, bez zachodu
schwytał był pelikana
na wyspie Dalekiego Wschodu.
Rankiem pelikan Jonatana
jajo wnet złożył całe białe,
z którego wkrótce się wyłania
pelikan całkiem doń podobny.
Drugi pelikan znów z kolei
jajo wnet złożył całe białe.
A z wnętrza tego jaja
nowy pelikan się wyłania,
który uczyni znów to samo.
Wszystko to może trwać bez przerwy,
Jeżeli tylko, oczywiście,
nie zrobi się omletu pierwej.

Bourdieu i Bernstein nie byli jednak według Giroux najbardziej pesymistycznymi z pesymistycznych. To miano zarezerwowane zostało dla zwolenników koncepcji reprodukcji ekonomicznej, którzy wprost odwoływali się do filozofii, socjologii i ekonomii Karola Marksa. Chodzi między innymi o Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa – twórców tak zwanej teorii korespondencji. Bowles i Gintis zakwestionowali to, co według wielu decydentów politycznych jest dzisiaj największą słabością szkoły, a mianowicie że nie spełnia ona oczekiwań pracodawców na rynku pracy. Doszli do wniosku, że problemem systemowej edukacji jest – wręcz przeciwnie – to, że bezrefleksyjnie odpowiada ona na zapotrzebowanie kapitalistycznej gospodarki. W efekcie szkoła nie jest miejscem wyrównywania szans życiowych jednostek ani też miejscem sprzyjającym ich rozwojowi, lecz raczej miejscem wćwiczania się w kulturę podporządkowania. Szkoły wykopują przepaści społeczne i wychowują do wykonywania wyalienowanej pracy, ponieważ przygotowują uczniów do życia w świecie, w którym istnieją społeczne przepaści, a praca jest wyalienowana.

Giroux dostrzegał w teoriach reprodukcji zagrożenie dla rozwoju radykalnej edukacji, bo prowadzą one do pesymizmu wyniszczającego, druzgoczącego i paraliżującego ludzi w ich działaniach edukacyjnych na rzecz bardziej ludzkiej rzeczywistości. Pesymizm socjologicznych teorii reprodukcji ma więc zostać zastąpiony pedagogią optymizmu, nadziei i możliwości, a patronem takiej właśnie pedagogii stał się Paulo Freire.

Ala jest głodna

Freire urodził się w 1921 roku w Casa Amarela, dzielnicy miasta Recife w brazylijskim stanie Pernambuco. Wielki kryzys ekonomiczny zmusił jednak jego rodziców do przeniesienia się do prowincjonalnego miasteczka Jaboatão. Mimo że koszty życia były tam niższe, rodzinie Freirego nie udawało się utrzymać standardu życia na poziomie klasy średniej. On sam po latach tak pisał o tym okresie: „W Jaboatão straciłem ojca. W Jaboatão eksperymentowałem z głodem i zrozumiałem, czym jest dla innych. Jaboatão, choć byłem jeszcze dzieckiem, zmieniło mnie w mężczyznę za sprawą bólu i cierpienia, które nie pogrążyły mnie jednak w mroku beznadziei. W Jaboatão grywałem w piłkę z chłopakami z ludu. […] W Jaboatão, gdy miałem dziesięć lat, zacząłem myśleć, że wiele spraw na świecie nie idzie dobrze. Choć byłem dzieckiem, zacząłem zadawać sobie pytanie, co mógłbym zrobić, żeby pomóc ludziom”. Wiele lat później Freire zrozumie, że ta dziecinna postawa, która sprowadza się do poczucia misji, nie jest zbyt produktywna, bo to nie nauczyciel, lecz sami ludzie pomagają sobie najlepiej.

Przełomowy okazał się w jego życiu rok 1944. Freire ożenił się wówczas z nauczycielką nauczania początkowego Elzą Marią Olivieirą, która pozostała jego partnerką aż do swojej śmierci w roku 1986, i rozpoczął pracę w szkole średniej jako nauczyciel języka portugalskiego. Za sprawą żony zaczął zwracać uwagę na problemy edukacji. W 1946 roku znalazł zatrudnienie w Departamencie Oświaty i Kultury w Serviço Social da Indústria (SESI) – instytucji odpowiedzialnej za pomoc społeczną. W 1954 został nawet kierownikiem tego Departamentu, dość szybko musiał jednak złożyć rezygnację, bo zarzucono mu nadmiernie demokratyczne podejście do zarządzania placówką. Jeszcze w okresie pracy dla SESI przeprowadził pierwsze eksperymenty z działaniami edukacyjnymi, które zostały później nazwane „metodą Freirego”.

Freire doszedł do oczywistego skądinąd wniosku, że z różnych względów teoria i praktyka edukacji dostosowane do potrzeb dzieci z klasy średniej nijak nie sprawdzają się w procesach edukacji dorosłych analfabetów. Jak napisał wiele lat później: „Zawsze postrzegałem alfabetyzację dorosłych jako akt polityczny, a jednocześnie jako akt poznania i tym samym akt twórczy. Wydawało mi się niemożliwe, żeby zaangażować się w pracę, która polega na mechanicznym zapamiętywaniu formuł: «ba-be-bi-bo-bu» albo «la-le-li-lo-lu». Stąd także niemożliwe jest sprowadzenie alfabetyzacji do nauczania abstrakcyjnych słów, sylab czy liter”.

Formułę „ba-be-bi-bo-bu” możemy porównać do naszego „Ala ma kota”. Z punktu widzenia dorosłych mężczyzn są to treści pozbawione znaczenia, w związku z czym umiejętności czytania i pisania również pośrednio takiego znaczenia dla nich nie miały. Freire wpadł na pomysł, który – choć wydaje się dość oczywisty – i w dzisiejszych czasach uchodzić może za dezynwolturę pedagogiczną. Chodziło o to, żeby nauka czytania i pisania dokonywała się niejako przy okazji rozwiązywania problemów, które bezpośrednio dotykają uczniów. W klubach robotniczych dyskutowano więc o kwestiach wyżywienia, warunków mieszkaniowych, warunków pracy, ochrony zdrowia i tym podobnych. Za tymi problemami podążał też elementarz, którego treść musiała być dostosowana do bardzo lokalnego kontekstu świata życia osób uczących się.

Za początek stosowania metody uważa się rok 1961, a szerokim kontekstem społecznym dla procesów edukacyjnych była ówczesna demokratyzacja Brazylii i mobilizacja szerokich mas społecznych do walki o reformy gospodarcze i społeczne. Ten etap życia Freirego został brutalnie przerwany wiosną 1964 roku wraz z zamachem stanu, który wyniósł do władzy wojskową dyktaturę. Freire, jako wywrotowiec, trafił na jakiś czas do więzienia. Gdy tylko pojawiła się taka możliwość, opuścił Brazylię, uzyskując status uchodźcy politycznego w Boliwii, lecz i tam w wyniku wojskowego przewrotu doszły do władzy siły społecznej reakcji. Freire uciekł więc do Chile, gdzie włączył się w proces reformy rolnej zapoczątkowanej przez chadeków i kontynuowanej przez socjalistów aż do kolejnego prawicowego zamachu stanu w 1973 roku.

Tego ostatniego Freire nie doczekał, bo w 1969 roku otrzymał zaproszenie do prowadzenia wykładów na Uniwersytecie Harvarda i został stałym konsultantem Światowej Rady Kościołów w Genewie. To pierwsze osiągnięcie ugruntowało sławę jego metody na Zachodzie, to drugie zaś stanowiło dla niego silny impuls rozwojowy, ponieważ Rada zaangażowała się w proces dekolonizacji Afryki. Dla Freirego, którego idée fixe była emancypacja, doświadczenie dekolonizującej się Afryki było doświadczeniem emancypacji na skalę, nomen omen, kontynentalną.

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

Na zawsze niepełnoletni

Język jest systemem opozycji. Jeżeli więc pedagogika emancypacyjna zmierza do wyzwolenia, to logiczną tego konsekwencją jest założenie jakiejś formy ucisku, która poprzedza proces emancypacyjny. Jeden z napisanych przez Freirego tekstów, umieszczonych w zbiorze „Pedagogia da indignação”, poświęcony został pięćsetleciu „odkrycia” Ameryki. Freire kojarzy przybycie Europejczyków do Nowego Świata ze zbrodniami na jego rdzennych mieszkańcach: podbojem, ludobójstwem, niewolnictwem, grabieżą i zawłaszczeniem ziemi.

Jeszcze raz: zniewolenie poprzedza emancypację. W warunkach starego Świata zniewoleniem jest feudalizm, w warunkach Nowego Świata – kolonizacja. Kolonizacja tworzy „kompleks kulturowy”, który utrudnia prowadzenie polityki demokratycznej, sprowadzając ją do demokracji formalnej i generując problem populistycznych polityk. Innymi słowy, masy społeczne, które doświadczały jedynie skutków „feudalnej struktury społecznej” – ludzie „umęczeni, zaniedbani i pomiatani”, „arbitralnie i arogancko traktowani przez możnych” – nie przypisują znaczenia instytucjom demokratycznym, co musi doprowadzić do przeplatania się epizodów demokracji i autorytaryzmu. Dlatego właśnie według Freirego demokrację należy ćwiczyć, a moment uczenia się czytania i pisania wydaje się najlepszą do tego sposobnością.

Konserwatywny system kształcenia, który Freire nazywa „bankowym”, traktuje osobę uczącą się jak pojemnik na wiedzę. Wiedza ta nie ma pierwotnie dla tej osoby żadnego znaczenia. Uzyskuje je dopiero wtórnie, gdy uczeń poddawany jest egzaminom, testom i sprawdzianom. Owa wiedza ma jednak kapitalne znaczenie dla systemu, który jest oparty na nierównościach, ponieważ ugruntowuje akceptację człowieka dla jego niskiej pozycji społecznej i wćwicza go w autorytarne metody organizacji życia społecznego. Taki człowiek zostaje zamknięty w pułapce – i nie jest to jedynie metafora, lecz wierny opis warunków, w których wszystko jak okiem sięgnąć należy do fazendera i od niego tylko zależy. Zachodzi zatem ścisły związek między demokracją w skali makro i użyciem demokracji w codziennych sytuacjach społecznych w skali mikro.

W społeczeństwach autorytarnych duże grupy ludności spychane są na margines „kultury ciszy”. To są ci „uciśnieni”, którym odbiera się prawo głosu, a wraz z nim również racjonalność, w konsekwencji zaś – prawo do decydowania o sobie, o społeczeństwie i o świecie. Freire używa w tym kontekście określenia „na zawsze niepełnoletni”. O kogo chodzi? Na początku swojej drogi Freire zwraca uwagę na klasę społeczną i na rasę jako na dwa najważniejsze kryteria wykluczenia społecznego. Następnie zaczyna pisać również o płci, a jeszcze później – inspirowany filozofią postmodernistyczną – o etniczności, orientacji seksualnej, stanie zdrowia i innych powodach, dla których jakąś grupę ludzi pozbawia się kontroli nad samymi sobą.

Paradoksalnie, w historycznym procesie emancypacji to uciśnionym przypada jednak pierwszoplanowa rola, która polega na uwalnianiu od ucisku zarówno samych siebie, jak i ludzi ich uciskających. W „Pedagogia da Esperança” pisze Freire: „Dlatego też, jako jednostka i jako klasa, opresor nie czyni wolnym ani siebie, ani nikogo innego. Dzieje się tak, ponieważ uciśniony, jako jednostka i jako klasa, wyzwala się poprzez walkę konieczną i sprawiedliwą, a zarazem uwalnia uciskającego z prostej przyczyny uniemożliwienia mu dalszego ucisku”.

Dokonuje się to w bardzo prosty sposób. Pozostając beneficjentami ucisku, nie będziemy raczej dążyć do zmiany systemu, w którym ugruntowana jest nasza uprzywilejowana pozycja. Dopiero zwycięska walka o uznanie, prowadzona przez jakąś grupę uciśnionych, może doprowadzić do sytuacji, w której uciskający staną się bardziej sprawiedliwymi, bardziej uczciwymi i – po prostu – bardziej ludzkimi ludźmi. Tak oto sukcesy ruchów feministycznych dają szanse na bycie lepszymi mężczyznom, a triumfy ruchów dekolonizacyjnych – białym mieszkańcom metropolii.

Proces emancypacji nie może się jednak obyć bez mniej lub bardziej metaforycznej walki, która – jak w rozmowie z Antonio Faundezem stwierdza Freire – „jest wydarzeniem fundamentalnie pedagogicznym i […] odmianą psychoanalizy historycznej, ideologicznej, kulturowej, politycznej i społecznej, w której kozetka zastąpiona zostaje […] zaangażowaniem w walkę, procesem afirmacji skolonizowanego, który właśnie przez to przestaje być skolonizowany”.

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

zdjęcia archiwalne dzięki uprzejmości autora

Zdjąć klątwę pelikana

I tak oto doszliśmy do tego, co Freire i jego uczniowie nazywali „edukacją ludową”. Obejmuje ona zjawiska tak różne jak nauka czytania i pisania prowadzona gdzieś w świetlicach związków zawodowych w stanie Pernambuco, wysiłek samokształceniowy i zbrojny ruchów partyzanckich zwrócony przeciw kolonizatorom w Afryce luzofońskiej czy wreszcie przedsięwzięcia edukacyjne na skalę całych państw, mające na celu alfabetyzację dużej części dorosłej populacji. To ostatnie wydarzyło się na przykład na Wyspie Świętego Tomasza i Książęcej, na której Freire był koordynatorem akcji alfabetyzacyjnej.

W polskim kontekście przymiotnik „ludowy” kojarzy się albo z Polską Ludową, albo z Cepelią i z etnologicznymi interpretacjami kultur tradycyjnych. Tymczasem wykładnia Freirego jest prosta, a samo pojęcie ludu odsyła do kategorii ucisku i ludzi uciśnionych. Lud jest po tej „gorszej” stronie stosunków społecznych, ale zarazem przypada mu ważna misja naprawy społeczeństwa. Nie można sobie tego jednak wyobrazić bez przypisania defaworyzowanym grupom społecznym – pracownikom, kobietom, czarnym, biednym, chorym, bezdomnym czy głodnym – pozytywnych cech, ale przede wszystkim – i to jest kluczowe z pedagogicznego punktu widzenia – zdolności do rozwoju i potencjału edukacyjnego, który przekłada się na dobro całej wspólnoty. Ta część filozofii Freirego może się wydawać kontrintuicyjna, ale więcej niż o samej tej filozofii mówi to o kondycji etycznej i intelektualnej naszego społeczeństwa. Chodzi o radykalne założenie równości w procesach poznawczych. Jak głosi czytanka z podręcznika dla dorosłych analfabetów z São Tomé: „Pedro wiedział, że będziesz w stanie zrozumieć tekst, który ci dałem. On mi powiedział, że wierzy w pracę, którą wspólnie wykonaliśmy, rozmyślając o naszej praktyce. Czynimy rzeczywiste postępy. Oni i one również, towarzysze i towarzyszki z innych Kół Kultury. Dziś możemy powiedzieć kolonom: Mówiliście, że jesteśmy ludem ciemnym i niezdolnym. Niezdolnym do życia bez was. Niezdolnym do rządzenia sobą. Niezdolnym do myślenia. Wypowiadane przez was słowa nie zwiodły nas, były zwykłym kłamstwem”.

Wywrotowość tej myśli w polskim kontekście uwidoczniałaby się na przykład w założeniu, że dziewczyny mogą się uczyć matematyki równie dobrze jak chłopcy, a dzieciaki z popegeerowskiej wsi mogą mieć osiągnięcia szkolne na podobnym poziomie jak dzieciaki z wielkomiejskiej klasy średniej. Zakładając nierówność na starcie lub pozorując jedynie równość, dochodzimy do momentu, w którym różnicowanie losów edukacyjnych poszczególnych uczniów skutkuje różnicowaniem ich szans życiowych. Innymi słowy, założywszy niezdolność i niekompetencję na wstępie, najpewniej doprowadzimy do reprodukcji tej niezdolności i tej niekompetencji.

Co ciekawe, ważną rolę w tworzeniu obszarów niewiedzy odgrywa społeczeństwo oparte na wiedzy, które – by efektywnie funkcjonować – musi „klientów” sektora edukacji przekonać o ich niewiedzy. Freire przeczuwał ten problem, co spowodowało, że w latach 80., już po doświadczeniach afrykańskich i za ich sprawą, zrezygnował z kluczowego dla swojej metody pojęcia conscientização, oznaczającego „budzenie świadomości” lub po prostu „uświadamianie”. Spotkał się bowiem z naiwnymi lub wręcz reakcyjnymi interpretacjami tego pojęcia, w których proces alfabetyzacji traktowano jako misję elit prowadzoną wśród uciśnionych. Tymczasem w filozofii Freirego kluczową rolę odgrywa uznanie kompetencji osób uczących się jako dźwigni procesów edukacyjnych, w których nauczyciel uczy się na równi z – dajmy na to – dorosłymi analfabetami.

Proces kształcenia nie może koncentrować się na zadaniach, które byłyby trudne tylko dla ucznia. Takie zadania muszą być trudne dla obydwu stron relacji edukacyjnej. Dopiero wówczas można zrezygnować z pobłażliwego traktowania uczniów przez nauczycieli, czyli z relacji mistrz–ignorant. Jakie mogłyby to być zadania? W São Tomé dotyczyły one na przykład walki z głodem, malarią i gruźlicą. Edukacja koncentrowała się więc na rzeczywistych problemach wspólnoty uczącej się i wspólnoty politycznej zarazem. Przed uzyskaniem niepodległości, w okresie portugalskich rządów kolonialnych o inklinacji faszystowskiej i rasistowskiej, problemy czarnej większości wydawały się problemami nie do rozwiązania. Z czasem, także dzięki zastosowaniu metody Freirego, okazało się, że jest inaczej.

Ożywczy w myśli Freirego jest jego optymizm i jego wiara w możliwość rozwiązywania rzeczywistych, codziennych ludzkich problemów. Wiara tak bardzo osłabiona w epoce post-prawdy, post-polityki i triumfu „cynicznego rozumu” w wykładni Petera Sloterdijka, bo wszyscy wiemy, że jest źle, ale nikt nic nie zaproponuje, żeby nie wyjść na idealistycznego naiwniaka.

***

Pozostałe teksty z bieżącego numeru dwutygodnika „Kontakt” można znaleźć tutaj.

***

Polecamy także:

Z dzieckiem wśród ludzi

Szkoła bez seksu, seks bez szkoły