dwutygodnik internetowy
19.09.2016
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Niepokojący kryzys systemu totalnego

Neoliberalna modernizacja systemu szkolnego była jedynym sposobem, by uratować sens istnienia tego systemu w jego totalnym wymiarze. Tyle tylko, że źródłem legitymacji dla jego istnienia jest racjonalność rynku i logika ekonomicznej efektywności, a produktem – konsument i pracownik dostosowany do potrzeb rynku.

ilustr.: Klara Jankiewicz

ilustr.: Klara Jankiewicz

Tekst pochodzi z 20. numeru papierowego Magazynu „Kontakt” pod tytułem „Kaganiec oświaty”.

 

Wszyscy narzekają na szkołę, każdy ma jakąś na nią receptę. Przedsiębiorcy przekonują, że szkoły i uczelnie powinny nadążać za potrzebami rynku pracy. Wójtowie i prezydenci miast twierdzą, że szkoła się poprawi, gdy zlikwidowana zostanie Karta Nauczyciela, a na rynku edukacyjnym zacznie obowiązywać zasada wolnej konkurencji. Moi koledzy z „Rzeczpospolitej” nie mają wątpliwości, że winę za upadek szkoły ponosi brak edukacji historycznej. Koledzy z „Gazety Wyborczej” chcieliby wygonić ze szkoły kredę i zastąpić ją nowymi technologiami.

Na szkołę narzekają nie tylko Polacy. Niedawno ruszył internetowy serwis Edgeryder sponsorowany przez Radę Europy i Komisję Europejską. Ma służyć za platformę wymiany poglądów pomiędzy młodymi Europejczykami. Młodzi z platformy skorzystali, Europejczyk podpisujący się pseudonimem Higiacomo opublikował długie rozważania, w których podsumował to, co zyskał, a raczej czego nie uzyskał w trakcie dwudziestoletniego procesu kształcenia.

Litania jest długa, oto kilka tylko przykładów umiejętności, jakich szkoła nie nauczyła Higiacomo: szukania sensu w tym, co się robi; rozwijania zainteresowań; mierzenia się ze złożonymi problemami; pracy z innymi; współtworzenia z innymi; radzenia sobie z realnym światem; podejmowania inicjatywy i ryzyka. To wszystko autor lamentacji musiał zdobyć na własną rękę: angażując się w teatr amatorski, przyłączając się do środowiska wikipedystów, działając w stowarzyszeniach studenckich.

Pod tekstem Higiacomo wywiązała się długa dyskusja młodych ludzi z całego kontynentu. Zdecydowana ich większość miała podobne doświadczenia. Tak samo o szkole co roku wypowiadają się zapraszani na Kongres Obywatelski przedstawiciele młodego pokolenia – ludzie, którzy właśnie zdali maturę i zaczynają studia. W zasadzie czytając i słuchając dojść można do wniosku, jaki już wiele lat temu sformułował Ivan Illich. Przypomnijmy: ów niepokorny myśliciel już w roku 1970 zalecił, by odszkolnić społeczeństwo, to znaczy uwolnić je od heterotopii systemu szkolnego. Jego miejsce miały zastąpić niezinstytucjonalizowane sieci nauki, choć przecież o Internecie nikt jeszcze wówczas nie mówił, bo trwały dopiero pierwsze eksperymenty polegające na łączeniu komputerów.

Wolność, równość, edukacja

W książce „Odszkolnić społeczeństwo” Illich wyłożył wiele argumentów przemawiających za szkodliwością instytucji szkoły. Po latach można by skwitować, że nabrały one dodatkowej mocy, a wyrażają się współcześnie w prostej konstatacji: przedstawiciele młodego pokolenia, zwani czasem „cyfrowymi tubylcami”, zamieszkują już XXI wiek. Ich rodzice ciągle tkwią w wieku XX, szkoła jednak jako instytucja nie wyszła z XIX stulecia. Jeśli przyjrzeć się uważniej, to jest ona ostatnią już instytucją totalną społeczeństwa nowoczesnego – na mocy prawa obejmuje swym dyscyplinującym działaniem wszystkich obywateli w określonym przedziale wiekowym.

Argumenty Illicha, mimo że z czasem dojrzały, nie znalazły jednak masowego uznania. W jakimś sensie postulat „odszkolnienia” realizuje rosnąca rzesza rodziców decydujących się na wyłączenie dzieci z systemu i kształcenie swych pociech w domu, na tyle, na ile pozwalają przepisy lokalnego prawa. System jednak trwa w najlepsze, bo nie brakuje też argumentów za jego utrzymaniem. Francuzi właśnie, po ostatnich wyborach prezydenckich, starają się ożywić ideał szkoły republikańskiej, sformułowany przed ponad stu laty przez Julesa Ferry. Poprzez powszechny, kontrolowany przez państwo system edukacyjny spełnia się ideał republikański: wszyscy młodzi ludzie zyskują równy i wolny dostęp do czegoś więcej niż wiedza – do procesu indywiduacji i socjalizacji jednocześnie, w wyniku którego powstaje świadomy obywatel.

To już jednak chyba tylko we Francji minister edukacji, socjalista, może zakończyć wystąpienie na zjeździe rad rodziców okrzykiem: „Niech żyje szkoła republikańska! Vive la France!”. W innych miejscach świata ambicje są trochę mniejsze, system trwa, lecz jest coraz bardziej rozmontowywany – państwo abdykuje, oddając swoje prerogatywy w obszarze edukacji samorządom, przedsiębiorcom, rodzicom, a nawet i samym uczniom. Bo przecież w społeczeństwie wiedzy, powstającym na fundamencie Gospodarki Opartej na Wiedzy, szkoła ma się zająć wyposażaniem uczniów w kompetencje i kapitał niezbędny do radzenia sobie w codziennym życiu. To zaś, jak pokazał w ostatniej swej książce Michael Sandel, jest całkowicie zanurzone w rynku.

Szkoła jak przedsiębiorstwo

Skoro tak, to jak przekonuje polski luminarz, prof. Wojciech Cellary z Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, wiedza jest towarem. Proces jej pozyskiwania – zdobywania owych niezbędnych kompetencji, umiejętności i informacji – powinien zatem być moderowany przez impulsy płynące z rynku, które podpowiadają, co ma wartość, a więc też i czego warto się uczyć.

Nie chodzi tu zaraz o prywatyzację i komercjalizację systemu szkolnego, choć nie brakuje w Polsce i na świecie zwolenników takiego rozwiązania. Żywią oni wiarę, podobnie jak prezydent Poznania wypowiadający się w wywiadzie dla „Rzeczpospolitej”, że konkurencja między nauczycielami i między szkołami doprowadzi do podniesienia jakości „świadczenia usług edukacyjnych”. Nawet jeśli pomysły ludzi takich jak prezydent Grobelny nie są realizowane w całości, to jednak tworzą atmosferę legitymizującą transformację systemu szkolnego według logiki przedsiębiorstwa postfordowskiego.

Precyzyjną analizę takiej transformacji pokazują francuscy autorzy książki „La nouvelle école capitaliste”. Szkoła nie musi być skomercjalizowana i sprywatyzowana, by działać jak przedsiębiorstwo. Wystarczy, że do systemu wprowadzi się korporacyjne mechanizmy zarządcze polegające na ciągłym mierzeniu efektywności, zarówno finansowej, jak i edukacyjnej całego systemu, pojedynczych szkół i, na końcu, nauczycieli oraz uczniów. Pomiar trwa nieustannie, ministerstwa edukacji zwalniają pedagogów i zatrudniają ekonometryków, by udoskonalali aparat analityczny.

Powstają ramy kwalifikacji, powstaje pomiar edukacyjnej wartości dodanej. Oczywiście, tak samo jak w postfordowskiej korporacji, osaczony pomiarami pracownik-nauczyciel jest w pełni wolny i autonomiczny, może przecież samodzielnie wybrać podręcznik i podejmować inne temu podobne decyzje. Tyle tylko, że wisi nad nim Damoklesowy miecz pomiaru. Systemowym ideałem byłoby, gdyby wyniki pomiarów i porównań można było zamienić na różnicowanie płac nauczycieli. Już jednak bez tego elementu presja jest niezwykle silna: dyrektor wścieka się, gdy szkoła spadnie w rankingu, rodzice wściekają się, gdy klasa ich dzieci wypadnie poniżej szkolnej średniej.

Ta płynna nowoczesność

Zaraz, ale przecież ten tekst jest chyba nie na temat. Przecież analizę zaczęła lamentacja Higiacomo, który stwierdził, że szkoła zabrała mu dwadzieścia lat życia, nie ucząc i tak tego, co dziś jest mu do życia potrzebne. I co, pomiary tego nie wykazały? Czyżby modernizacja systemów szkolnych w neoliberalnym duchu wolnego rynku i efektywnego, menadżerskiego zarządzania nie przyniosła skutków? Może zabrakło już czasu i zasobów, by zastanowić się nad tym, po co szkoła istnieje, jeśli już istnieć musi?

Sytuacja nie jest łatwa. Próba modernizacji systemów szkolnych w modelu neoliberalnym, choć realizowana z uporem maniaka i katastrofalnymi skutkami, ma poważne uzasadnienie. Wizja szkoły republikańskiej, którą próbują odnowić dziś Francuzi, przestała inspirować, ponieważ straciła legitymację, podobnie jak większość elementów ładu instytucjonalnego współczesnego społeczeństwa. Szkoła republikańska, działająca w imię dobra wspólnego, istnieć może wówczas, gdy dobro to można zdefiniować i przekodować na program kształcenia i wychowania. Jak jednak zdefiniować dobro wspólne, gdy po postmodernistycznym ataku na naukę system nauki przestał pełnić jednoznaczną rolę normotwórczą, polegającą na orzekaniu, co jest prawdą, a co nie? Doskonałą ilustracją jest ofensywa kreacjonizmu, który przepycha się do programów szkolnych nie tylko w Stanach Zjednoczonych, lecz również w Wielkiej Brytanii, Korei Południowej, Turcji i Serbii. O Polsce z czasów ministrowania Romana Giertycha także nie należy zapominać.

Niestety, systemu nie stabilizuje w sensie normatywnym również kultura. Po symbolicznej śmierci Encyclopædia Britannica w roku 2012, kiedy po 250 latach wydawca zrezygnował z drukowania wspaniałych woluminów, końca dobiegł świat jasnych, kulturowych hierarchii. Britannica i tradycyjne encyklopedie były jego wyznacznikiem, mówiły nie tylko, co jest ważne, ale też jak jest ważne. Projekt encyklopedyczny zastąpiła Wikipedia, która ma strukturę sieci, a nie hierarchii. Bo Wikipedia jest lustrem, w którym odbija się współczesna kultura. Ta także nie jest już hierarchią, lecz siecią łączącą subkultury – kultura wysoka jest jedną z nich.

Requiem dla dobra wspólnego

Spory o nauczanie historii, o kanon literatury, wynikają właśnie z załamania dawnego ładu, kiedy z jednej strony kultura, z drugiej nauka, z trzeciej w końcu polityczna wizja dobra wspólnego umożliwiały zbudowanie wizji informacji i kompetencji, których powinien w toku kształcenia nabyć człowiek stający się na wyjściu z systemu obywatelem i pracownikiem.

Legitymacja dla takiej konstrukcji przestała istnieć, nie można jej odtworzyć, odwołując się do polityki, bo tu także na skutek przemian społecznych coś się zmieniło. Przestała istnieć sfera publiczna. Paradoksalnie, społeczeństwo, które ma do dyspozycji najbardziej demokratyczne środki komunikowania się, umożliwiające każdemu udział w debacie publicznej, straciło zdolność prowadzenia takiej debaty.

Sfera publiczna uległa fragmentacji i trybalizacji, jej miejsce zajęła sieć plemion, często wręcz sekt szukających nie porozumienia, lecz potwierdzenia swoich przekonań. W Polsce proces ten pogłębił się po tragedii smoleńskiej, badania blogosfery pokazują wyraźnie, jak głębokie są społeczne i polityczne podziały. To nie Internet jest winny. Zanim to medium stało się popularne, już w latach osiemdziesiątych ubiegłego stulecia socjologowie dostrzegli proces indywidualizacji. Internet stał się po prostu medium zindywidualizowanego społeczeństwa.

Gdy jednak przestaje istnieć sfera publiczna, a w związku z tym nie można nawet wynegocjować wizji dobra wspólnego, sens traci także pojęcie obywatelstwa. Miejsce obywatela zajmuje konsument, bo rynek staje się ostatnią przestrzenią racjonalności łączącą ponad podziałami za pomocą neutralnego medium pieniądza. Przedstawiciele klasy średniej, którzy wściekli się na jeden z banków, że oszukał ich na kredycie skrzyknęli się ponad politycznymi podziałami i wystąpili przeciwko wspólnemu wrogowi. Podobnie, przeciwko państwu wystąpili obrońcy maluchów, czyli rodzice walczący z pomysłem obniżenia progu obowiązku szkolnego.

W muzeum kredy

Dotychczasowy wywód prowadzi do wniosku, że neoliberalna modernizacja systemu szkolnego była jedynym sposobem, by uratować sens istnienia tego systemu w jego totalnym wymiarze. Tyle tylko, że źródłem legitymacji dla jego istnienia jest racjonalność rynku i logika ekonomicznej efektywności, a produktem – konsument i pracownik dostosowany do potrzeb rynku. Bez zrozumienia istoty tej zmiany systemowej cała dalsza dyskusja o szkole i o tym, jak i czego ma uczyć, nie będzie sensowna.

Niewielka tylko ilustracja. Aleksandra Pezda z „Gazety Wyborczej” opublikowała ciekawą książkę „Koniec epoki kredy”. Na pierwszych stronach można przeczytać: „Drugoklasiści z klasy c w publicznym Gimnazjum nr 14 w Gliwicach nakręcili kilkuminutowy film „Uczniowie XXI wieku”. Siedzą w klasie nad laptopami, a na ekranach Facebook i Skype, w rękach komórki, w uszach słuchawki od iPodów. Film jest niemy, uczniowie pokazują tylko kartki z komunikatami, na przykład: „Nie mogę żyć bez netbooka”, „Słucham lektur na iPodzie” albo „Używałem komputera, zanim nauczyłem się czytać i pisać”. Ostatni kadr: grupa gimnazjalistów demonstruje elektroniczne urządzenia i gadżety z napisem „Pozwól nam!”. Czyli: pozwól nam tego używać w szkole”.

Nieco dalej wypowiedź nauczyciela: „Pewien nauczyciel z Leszna wyznał mi: «pracuję w muzeum kredy»”. Straszne. Przerażony popędziłem sprawdzić, jak swoje dzieci kształcą menadżerowie korporacji produkujących wszystkie te gadżety, jakich pragną dzieci z gimnazjum w Gliwicach i nauczyciel z Leszna. „New York Times” opublikował reportaż w którym ujawnił, że biznesowo-informatyczna elita Krzemowej Doliny preferuje model szkoły waldorfskiej: żadnej technologii w klasie, żadnej cyfrowej gnozy. Kreda kredki, plastelina – kontakt z życiem i materią.

Kto ma rację? Jeśli uznać, że sternicy kapitalizmu z Krzemowej Doliny udowodnili swoimi sukcesami, że wiedzą, jak poruszać się po współczesnym świecie, to w konsekwencji potrafią też dokonać wyboru kompetencji, jakich powinny nabyć ich dzieci, by w stworzonym przez swoich rodziców świecie nie zginąć.

Szkoła, jeśli ma przetrwać jako system, pozostanie heterotopią – nie będzie taka sama jak uczniowie do niej chodzący. Zupełnie nie martwi mnie ewentualny technologiczny anachronizm, jeśli wynika on ze świadomego, jak w przypadku szkoły waldorfskiej, wyboru. O wiele groźniejsza jest intelektualna abdykacja i przekonanie, że kryzys legitymizacji rozwiąże „neutralny” rynek, a niedostatki samego systemu – jego otwarcie na technologie.

Na rozstajnych drogach

Jakie jest więc rozwiązanie? Istnieje kilka możliwości. Pierwsza, doskonalenie obecnego systemu i dalsza jego informatyzacja. Modernizacja szkoły przez wprowadzenie nowych technologii doskonale współgra z systemem opartym na logice efektywności i pomiaru. Wszystko można zautomatyzować, można też śledzić i mierzyć osiągnięcia każdego ucznia i nauczyciela, a efekty porównywać w różnych przekrojach. Na przykład jakie wyniki uzyskuje dyslektyk z Leszna w konkurencji z dyslektyczką z Gliwic i jak to się przekłada na efektywność dotacji edukacyjnej oraz pensji nauczycieli w szkołach w tych miastach.

Drugie rozwiązanie próbuje teraz realizować Francja, starając się odbudować legitymację dla szkoły republikańskiej opartej na paradygmacie humanistycznym. W pierwszej swej decyzji nowy minister edukacji, jeszcze zanim objął urząd, zniósł pomiary ewaluacyjne, uznając, że są źródłem cierpień dzieci, a nic nie wnoszą do jakości procesu kształcenia. Oczywiście, sam zapał polityczny napędzany doskonałymi wynikami wyborczymi nie gwarantuje, że republikański pomysł się powiedzie. Musi być on wzmocniony dodatkową legitymizacją przez poprawę działania samego systemu. Ta będzie możliwa jednak dopiero po zdefiniowaniu, czym szkoła ma być wobec wszystkich wskazanych wcześniej wyzwań. Czyli jak sprzyjać procesowi indywiduacji w świecie, w którym klasyczne kategorie, takie jak obywatelstwo, sfera publiczna i dobro wspólne, są w kryzysie.

Wydaje się, że optymalnym rozwiązaniem byłoby pogłębienie modelu pedagogiki, który wyrósł z ideału humanistycznego. Polegał on na przekazywaniu kompetencji niezbędnych do świadomego i krytycznego bycia w świecie. I większość tych kompetencji, jak umiejętność pracy z tekstem, nie straciła na aktualności. Przeciwnie, wymaga wzmocnienia o dodatkowe kompetencje posthumanistyczne, polegające na umiejętności krytycznej analizy innych tekstów determinujących działanie człowieka i społeczeństwa: programów komputerowych, interfejsów, nowych mediów. Tak, nowe technologie w szkole, lecz nie jako fetysz, lecz jako przedmiot krytycznej analizy.

W końcu rozwiązanie trzecie. Ciągle aktualne pozostaje przesłanie Ivana Illicha.