dwutygodnik internetowy
07.03.2016
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Koniec zatrudnienia

Trzeba przywrócić pojęciu pracy jego antropologiczny sens, oderwać je od perspektywy etatowego zatrudnienia. Takie zatrudnienie będzie się większości ludzi tylko przydarzać i trzeba uczynić wszystko, aby okresy jego braku nie były okresami gorzkiej bezczynności.

Ilustr.: Rafał Kucharczuk

Ilustr.: Rafał Kucharczuk

Tekst pochodzi z 22. numeru Magazynu Kontakt, zatytułowanego „Cześć Pracy”.

Kilka lat temu podróżowałem rowerem przez Pomorze Środkowe. Pewnego dnia, po paru godzinach jazdy przez las, trafiłem na osiedle złożone z trzech czteropiętrowych bloków. Zgrupowane były po jednej stronie drogi, która oddzielała je od pól byłego PGR-u. Wszystko potwierdzało stereotypowy obraz popegeerowskiego osiedla: widoczna bieda, fatalny stan budynków, brud, bawiące się na szosie dzieci. Na to jednak nałożyły się inne obrazy: suszące się na sznurach pranie, kobieta myjąca okno, starszy mężczyzna zajmujący się dwójką dzieci, inny mężczyzna niosący z lasu grzyby. Sto lat temu albo dziś na innym kontynencie nie przyszłoby nam do głowy nazwać tych ludzi niepracującymi, „bezrobotnymi”. Mieszkańcy mijanego przeze mnie osiedla niewątpliwie coś robili: gotowali zupy, zbierali chrust, opiekowali się dziećmi, prali i sprzątali. Nie jest wykluczone, że pracowali nie tylko dla pożytku indywidualnego, lecz także wymieniali się pracą – że dzieci rozmawiające ze starszym mężczyzną nie były jego wnukami, a dziećmi sąsiadki, i że grzyby w koszyku zostały wymienione na słoik dżemu z jagód lub na butelkę wina w ciągle jeszcze istniejącym sklepie.

Czy tego rodzaju praca może być wzajemnie rozliczana? Czy ta stuosobowa społeczność może stworzyć własny rynek pracy – równie oddalony od innych rynków, jak ich osiedle oddalone jest od innych osiedli? Rzecz w tym, że najprawdopodobniej taki rynek tam istnieje, że mieszkający w osiedlu ludzie rzeczywiście wymieniają się pracą i świadczonymi przez siebie usługami. Zapewne jednak nie mają oni klarownego systemu szacowania wartości swej pracy – nie posługują się pieniądzem. Na pewno zaś nie posługują się nim w sensie, jaki potocznie nadajemy temu słowu.

Pieniądz to system informacji używany do rozlokowania ludzkiego wysiłku. Taki system informacji może mieć różne nośniki. Informacją o wartości czyjejś pracy może być złotówka, euro albo zapis w zeszyciku, że pani Basia opiekowała się dzieckiem pana Jasia przez dwie godziny, więc należą się jej dwie godziny opieki nad jej babcią. Systemy szacowania wymiennej wartości i wzajemnego rozliczania pracy, czyli pieniądze, nie muszą mieć postaci monety. Mogą mieć postać elektroniczną lub papierową, mogą też być oznaczane lokalnie drukowanym kuponem, talonem czy czekiem. Najważniejsze jest jedno: nie jest możliwe, by ludzie zamieszkujący wspólnie jakiś teren nie mogli skorzystać na pracy wzajemnej, na wspólnym działaniu we wspólnych sprawach i na wymianie swoich możliwości i umiejętności w zaspokajaniu potrzeb indywidualnych; by nie opłacało się – przechodzimy do kwestii płacy – umyć okien sąsiadowi, wytrawnemu grzybiarzowi, w zamian za przyniesione przez niego grzyby, zamiast samemu „po próżnicy” biegać po lesie i wrócić z niczym.

Jeremy Rifkin, autor słynnej książki „Koniec pracy”, w podtytule której wieszczy „schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej”, błędnie zatytułował swoje dzieło. Napisał rzecz nie o „końcu pracy”, lecz o „końcu zatrudnienia”, o kryzysie etatowej pracy najemnej. Praca jako codzienna celowa działalność człowieka się nie skończyła i skończyć się nie może, ani w skali makro, ani w skali mikro. I na całej planecie, i na popegeerowskich osiedlach jest mnóstwo pracy do zrobienia. Wymiana pracy w społecznościach lokalnych jest zaś najprostszym i chyba najpewniejszym sposobem przywrócenia ludziom pozbawionym zatrudnienia poczucia sensu życia, poczucia bycia potrzebnym innym ludziom. Na przeszkodzie stoi chyba tylko nasze ograniczone rozumienie pieniądza – i, niestety, potężni strażnicy tego ograniczenia, strażnicy monetarnego monopolu.

Nie wiem tego na pewno. Mogę jedynie podejrzewać, że bariery piętrzące się przed zniesieniem monopolu pieniądza, przed swobodą wymiany pracy w lokalnych społecznościach wiążą się z interesami ponadnarodowego globalnego kapitału, który operuje na pochodnych pieniądza światowego, na instrumentach pozwalających zarabiać na różnicach kursów, wzrostach i spadkach giełdowych wartości, na zmianach stóp ryzyka, na spekulacjach dotyczących tempa wzrostu wartości pieniądza, który sam jest jedynie znakiem. Jak daleko tym operacjom do wymiennej wartości ludzkiej pracy! Oczywiście, nikt nie broni ludziom spekulować ryzykiem ubezpieczeń od ryzyka, ale te gry nie powinny mieć nic wspólnego z gospodarką lokalnych społeczności, które zostały porzucone przez globalnych graczy, przenoszących interesy w jeszcze niewyeksploatowane miejsca planety. W takich sytuacjach ludzie powinni mieć możliwość i zyskać umiejętność swobodnej samoorganizacji procesu wymiany pracy.

Selekcja i reprodukcja

Jedna z głównych różnic w relacjach edukacji i ekonomii w stosunku do ery industrialnej, polega na tym, że uprzednio – jak się zdaje – to inwestycja przemysłowa przyciągała w określone miejsca masy słabo wykształconych migrantów, którzy specyficzne dla profilu pracy kwalifikacje zdobywali w trakcie zatrudnienia lub w tworzących się wokół ośrodka przemysłowego szkołach zawodowych. Teraz „inwestycje w ludzi” muszą nastąpić najpierw, przed pojawieniem się jakiejkolwiek inwestycji kapitałowej. W przeciwnym razie mobilny kapitał znajdzie sobie inne miejsca. Oznacza to, że logika kapitału zaczyna się rozciągać nie tylko na obszar szkoleń w miejscu pracy i specjalistycznego kształcenia zawodowego, ale i na publiczne szkolnictwo powszechne. To ono bowiem tworzy podstawę atrakcyjności inwestycyjnej miejsca. W ten oto sposób kategorie pedagogiczne (wiedza, wykształcenie) i etyczne (zaufanie) trafiły do dyskursu ekonomii: te pierwsze funkcjonują w nim z etykietą „ludzkiego”, te drugie – „społecznego kapitału”. Takie przemianowanie oznacza, że w edukację i więzi społeczne inwestuje się tak jak w każde inne przedsięwzięcie gospodarcze: po to, żeby zarobić.

Przy całej nobilitacji, jaka wynika z przechwycenia dyskursu edukacyjnego przez ekonomię, mamy tu zarazem do czynienia z potężną redukcją pola myślenia o wychowaniu. Po pierwsze, nieekonomiczne efekty kształcenia, takie jak np. jego rola kulturowa, sensotwórcza, zostają zepchnięte w cień. Po drugie, szkoły, uniwersytety i instytucje kultury – jako miejsca „produkcji kapitału ludzkiego” – traktowane są tak, jak wszelkie inne znaczące dla gospodarki przedsiębiorstwa, co najwyraźniej widać w strategiach ich reformowania. Od lat osiemdziesiątych XX wieku edukację i kulturę – wraz z innymi sektorami „usług publicznych”, takimi jak medycyna – zmienia się tak, jak podupadające przedsiębiorstwa o sztywnym popycie, w których wzrost efektywności polega nie tyle na zwiększaniu sprzedaży (liczba uczniów szkolnictwa podstawowego nie wzrośnie na skutek podnoszenia jego atrakcyjności), co na redukcji kosztów. Tam jednak, gdzie można, dąży się także do rywalizacji na polu sprzedaży usług. Przede wszystkim dzieje się tak w celu stymulowania konkurencji między szkołami. Nie prowadzi to w skali makro do żadnych sensownych korzyści – wzrost liczby uczniów w jednej szkole podstawowej można uzyskać jedynie kosztem ich spadku w innej, i to znajdującej się w tej samej prowadzącej i finansującej obie szkoły gminie. Zabieganie o uczniów, związane z systemami finansowania szkół (realne lub wirtualne vouchery, czyli finansowanie zależne od liczby dzieci, przy zasadzie zniesienia rejonizacji i swobodnego wyboru szkoły przez rodziców), ma więc jedynie pośredni sens. Zmusza ono szkoły do stałej weryfikacji oferty programowej i do dostosowania oferty kształcenia do oczekiwań „pożądanych klientów”.

Pożądanymi klientami są ci, którzy sami dysponują wysokim kapitałem kulturowym, a więc kapitałem wykształcenia i statusu społecznego „dziedzicznie” przekazywanym dzieciom, i mogą zagwarantować szkole wysoką pozycję w rankingach tworzonych na podstawie wyników standaryzowanych egzaminów, przy jednoczesnej gwarancji braku problemów dydaktycznych i wychowawczych, co przekłada się na minimalizację kosztów kształcenia. Przyciąganiu „odpowiednich” uczniów służy strategia marketingowa szkoły, akcentująca wartości typowe dla klasy średniej: naukę języków obcych, przyjazne relacje z nauczycielami, aktywną rekreację itp. Rodzice o wysokim kapitale kulturowym oczekują od szkoły przede wszystkim przygotowania ich dzieci do zajęcia atrakcyjnych pozycji społecznych, wynikających z uzyskania trudno dostępnego wykształcenia i dzięki temu – dobrze płatnej i dającej wysoką społeczną pozycję pracy. W rezultacie o pozycji szkoły w rankingach w głównym stopniu decyduje nie jakość pracy nauczycieli, a sposób rekrutowania nowych uczniów, zapewniający szkole „dostawę dobrego surowca”. Relacja ta ma charakter zwrotny i dzięki temu polityka selekcji ma tendencję do samopodtrzymywania się: wykorzystując publikowane w prasie rankingi szkół, rodzice aktywnie wybierają dla swoich dzieci instytucje jak najbardziej „odpowiednie” pod względem przynależności klasowej. Nie, to nie przejęzyczenie – przynależność klasowa staje się znowu istotnym czynnikiem podziału społecznego, i rynkowo zorientowana edukacja aktywnie podziały klasowe rekonstruuje. Czyni to posługując się hasłami wzrostu efektywności kształcenia – przecież żyjemy w społeczeństwie opartym na wiedzy, nowe technologie wymagają wysokich kwalifikacji, rynek pracy jest coraz bardziej wymagający, edukacja jest motorem ekonomicznego wzrostu…

Zmowa milczenia

Dotychczasowe nasze myślenie o edukacji zdominowane jest przez optykę wyścigu: staramy się przygotować młodych ludzi do jak najsprawniejszego ubiegania się o atrakcyjne zatrudnienie. Temu służy rozbudowana retoryka kompetencji, temu podporządkowuje się strategie egzaminowania, tak – pod kątem przystawalności do systemu ekonomicznego – ocenia szkoły prasowa publicystyka. Zestawienie tej strategii z prostymi i szeroko dostępnymi danymi demograficznymi dotyczącymi zatrudnienia każe tymczasem zadać pytanie o to, jakie są skutki kształcenia do rywalizacji o miejsca zatrudnienia dla osób, które zatrudnione nie będą. Powtarzam, z góry wiadomo, że będzie to przynajmniej połowa dzisiejszych uczniów. Dość łatwo można sformułować dość ponurą hipotezę. Szkoła operująca logiką sukcesu mierzonego dobrze płatnym zatrudnieniem w dużej korporacji uczy większość społeczeństwa życia w poczuciu klęski, porażki zawinionej przez same dotknięte marginalizacją jednostki. Aktywnie przygotowuje ludzi do apatii i bezradności, uczy ich roszczeń pod adresem systemu, który wykształcił ich w zakresie podobno oczekiwanych kompetencji i „na wyjściu” powiedział, że są one zbędne. Taka sytuacja rodzi niezwykle poważne dylematy dla edukacji. Wymagają one jawnej, publicznej debaty, która musi zaowocować społecznym wstrząsem. Jej unikanie jest bowiem oparte na zmowie milczenia, na udawaniu, że świat społeczny jest inny niż jest. Sformułujmy więc kilka dyskusyjnych kwestii.

1. Czy powinniśmy przygotowywać młodych ludzi do życia bez zatrudnienia? Odpowiedź wydaje się oczywista: skoro taka jest społeczna rzeczywistość, edukacja powinna do niej przygotowywać. Życie bez zatrudnienia jest znaczącą częścią społecznej realności i jego udział będzie raczej rosnąć niż maleć. Edukacja zdecydowanie musi brać pod uwagę zadania związane z przygotowaniem ludzi do sensownego życia poza obszarem etatowej pracy. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że pojmowanie edukacji jako przygotowania do życia w realnie istniejącym świecie społecznym podważy całą maszynerię motywacyjną, która została w Polsce uruchomiona po 1989 roku.

2. Na czym powinno polegać przygotowanie do życia poza rynkiem zatrudnienia? Przede wszystkim na kształceniu do społecznej samoorganizacji. Tymczasem ze szkoły zniknęły uczniowskie spółdzielnie, kasy oszczędnościowe, nie mówiąc już o tak zwanych „czynach społecznych”. Nie chodzi mi oczywiście o przywracanie rytualnego grabienia chodników i malowania trawy na zielono przed państwowo-partyjnymi świętami. Zauważmy jednak, że pozbywając się głupiego rytuału pozorowanej pracy, pozbyliśmy się niemal zupełnie idei edukacji dla wspólnotowego wysiłku na rzecz poprawy warunków życia w lokalnej społeczności. Można przecież sobie wyobrazić aktywne przygotowywanie młodych ludzi do pracy na rzecz wspólnoty, do wolontariatu i – idąc dalej – do organizacji sieci pracy wzajemnej. Trzeba też przywrócić pojęciu pracy jego antropologiczny sens, oderwać je od perspektywy etatowego zatrudnienia. Takie zatrudnienie będzie się większości dziś młodych ludzi przydarzać i trzeba uczynić wszystko, aby okresy jego braku nie były okresami gorzkiej bezczynności.

3. Dość żywym zjawiskiem społecznym staje się wolontariat. Zauważam jednak i w tym obszarze tendencję do rozprzestrzeniania się logiki rynku. Młodzi ludzie nierzadko podejmują pracę w charakterze wolontariuszy dlatego, że na inną nie mają szans. Wolontariat daje zatem okazję do zdobycia profesjonalnego doświadczenia, które ma stanowić osobisty kapitał jednostki, a jego ukoronowaniem ma być praca etatowa. Po jej uzyskaniu aktywność społeczna zanika. To oczywiście zjawisko normalne, racjonalne, ale z kilku powodów kontrowersyjne. Po pierwsze, w skali społecznej wolontariat wkraczający do działających na rynku firm i instytucji obniża szanse zatrudnienia. Po co płacić, skoro są chętni do pracy za darmo? Po drugie, tak traktowany wolontariat korumpuje ideę pracy kierowanej motywami społecznymi, wynikającej z potrzeb innych ludzi, a nie jedynie z potrzeb własnych jednostki.

4. Istnieje ogromna i pilna potrzeba organizacji pracy wzajemnej w środowiskach ludzi dorosłych pozbawionych zatrudnienia. Obecne nadzieje na to, że do biednych i gnębionych społecznymi patologiami na biedzie wyrosłymi gmin „przyjdzie” obcy kapitał i zainwestuje w miejsca pracy, są równie naiwne jak oczekiwanie na UFO. Oczywiście, takie inwestycje będą się zdarzać, ale, po pierwsze, nawet duże inwestycje kapitałowe tworzą dziś minimalną liczbę miejsc zatrudnienia, a po drugie – raczej nie pojawiają się one tam, gdzie ich najbardziej brakuje, nie w miejscach o już utrwalonej społecznej bezradności. Praca może się w takich miejscach pojawić jedynie w efekcie samoorganizacji wspólnot, nastawionej nie na wychodzenie z jakimiś produktami na rynek zewnętrzny po to, aby „zrobić interes”, lecz na zaspokajanie własnych elementarnych potrzeb. Główną rolę muszą tu odegrać osoby i instytucje dobrze we wspólnotach zakorzenione i obdarzone autorytetem, jak księża i nauczyciele.

Wyjść z marginesu

Istotną barierą rozwoju pracy dla społeczności lokalnych, pracy wykonywanej tam, gdzie jest mnóstwo pracy do zrobienia, jest brak systemu jej koordynacji i wymiany – czyli brak lokalnego i choćby zupełnie wirtualnego pieniądza. Sądzę, że środowiska edukacyjne powinny – i mają szansę – rozpocząć szeroką publiczną debatę na temat prawnych warunków funkcjonowania banków czasu i innych systemów wymiany pracy, i doprowadzić do jednoznacznej wykładni prawnej, umożliwiającej bezpieczną pracę animacyjną. Gdyby się okazało, że lokalne systemy rozliczania pracy naruszają porządek prawny, to porządek ten musi ulec zmianie. Nie jest dobrym prawo, które uniemożliwia ludziom wypracowanie sobie warunków ludzkiej egzystencji na elementarnym poziomie. Jego podtrzymywanie oznaczałoby, że nasz ustrój polityczny aktywnie produkuje bezrobocie jako formę poniżającej zależności od systemu, że jest zainteresowany utrzymywaniem trwałej i nieusuwalnej biedy oraz tworzeniem i utrwalaniem podziału społeczeństwa na dwie zantagonizowane klasy: ludzi wolnych, dysponujących przywilejem pracy na zglobalizowanym rynku, i zniewolonych, przymuszonych do bezczynności i unieruchomionych w biedzie. Musimy spróbować uwolnić się od mistyfikacji zatrudnienia podstawiającego się w miejsce pracy i spróbować na nowo zorganizować społeczne przestrzenie pracy wszędzie tam, gdzie jest coś do zrobienia. A „do zrobienia” jest więcej tam, skąd wyniosły się wielkie korporacje, w miejscach, w których „ludzki kapitał” uznano za niezbyt atrakcyjny. Inaczej mówiąc, im biedniejsze środowisko, tym więcej, a nie mniej, jest w nim możliwości pracy. Monopol pieniądza, zawłaszczenie miary pracy przez globalny system finansowy, nie może być argumentem wystarczającym dla spychania większości społeczeństwa na margines życia społecznego.

Postulat kształcenia dla samoorganizacji pracy wspólnotowej nie oznacza postulatu przeciwstawiania się zatrudnieniu ani nie jest „prostym” wezwaniem do walki z korporacjami. Nie można zapominać, że ekonomia globalnie wymienialnego pieniądza jest także częścią społecznej realności i że zadania edukacji publicznej muszą się wiązać z przygotowaniem ludzi do udziału w kapitalistycznej grze rynkowej. Jeden z głównych problemów edukacji publicznej zdaje się zatem polegać na tym, że kształcenie „dla kapitalizmu” (indywidualne kariery, rywalizacja, sukces ekonomiczny jako miara jakości życia) zakłada kompletnie odmienny system wartości od tego, który postuluję w niniejszym tekście – od kształcenia na rzecz wspólnotowej samoorganizacji i wymiany pracy. W tym drugim modelu mamy kooperację zamiast rywalizacji, lokalną wspólnotę zamiast globalnego rynku i organiczne, a zarazem symboliczne pojmowanie pieniądza jako miary wymiennej wartości pracy w miejsce zuniwersalizowanego monetarnego fetysza, nabierającego niezwiązanej z gospodarką wartości w wirtualnych spekulacjach. Istotnym problemem dla instytucji edukacyjnych będzie zatem nie tylko to, jak zorganizować edukację i animację na rzecz wspólnotowej wymiany pracy, ale i jak to zrobić przy jednoczesnym kształceniu dla pracy w światowych korporacjach. Jest to bodaj najtrudniejszy dylemat. Jego najprostszym rozwiązaniem jest bowiem uzupełnienie obecnego systemu edukacyjnego o programy pracy wspólnotowej dla tych uczniów, którzy skazani są na brak zatrudnienia. Identyfikacja tych grup uczniów jest banalnie prosta, bowiem oni już zostali wyodrębnieni – system edukacyjny w Polsce jest wysoce segregacyjny. Postulowane tu wizje edukacji wspólnotowej, nastawionej na rozwijanie pozarynkowej organizacji pracy, mają szanse rozpowszechniać się w środowiskach dotkniętych utrwaloną marginalizacją, w popegeerowskich wsiach i w opuszczonych przez socjalistyczny industrializm dzielnicach i miasteczkach. To oczywiście bardzo dobrze. Te środowiska potrzebują organizacji pracy jak wody. Nie byłoby jednak dobrze, gdybyśmy uznali taki podział za drogę do normalnego społeczeństwa. Ani z tego względu, że utrwalałby on i pogłębiał już dokonaną marginalizację ogromnych grup ludzi, ani z tego, że – wskazują na to badania nad bezdomnością – w kapitalistycznym społeczeństwie nikt nie jest bezpieczny. Mówiąc krótko, wszyscy powinniśmy umieć funkcjonować zarówno w logice kapitału, jak i wspólnotowej samoorganizacji.

***

W latach osiemdziesiątych Henry Giroux pisał, że amerykańska szkoła publiczna pozostała jedyną instytucją, w której ludzie pochodzący z różnych klas społecznych i kultur mogą ze sobą rozmawiać i wspólnie dyskutować o kształcie społecznego życia. Dzisiaj – zarówno w USA, jak i w Polsce – w efekcie neoliberalnych reform szkoła publiczna traci ten wymiar. Nie wiem, czy wielu pedagogów podziela mój sposób myślenia, ale na własną odpowiedzialność chciałbym jasno powiedzieć: domagam się traktowania szkoły publicznej jako instytucji dobra publicznego, służącej wszystkim, a nie tylko wąskiej grupie szczęśliwców, którym status urodzenia zagwarantował uprzywilejowane miejsca w globalnym wyścigu. Dlatego edukacja dla wspólnotowego rozumienia pracy powinna stać się częścią powszechnego programu kształcenia.

Artykuł stanowi skróconą i zaktualizowaną wersję tekstu opublikowanego w książce „Rynek i kultura neoliberalna a edukacja”, zredagowanej przez Tomasza Szkudlarka, Alicję Kargulową i Stefana Kwiatkowskiego, która ukazała się nakładem Oficyny Wydawniczej Impuls w 2005 roku.