dwutygodnik internetowy
21.05.2019
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Sadura: Gra w klasy

Gdyby szkoła zupełnie straciła z oczu kwestię nierówności, to zaczęłaby niepostrzeżenie przekształcać porządek klasowy w porządek kastowy.

ilustr.: Ada Wręga

ilustr.: Ada Wręga

MISZA TOMASZEWSKI: W 1977 roku ukazała się słynna książka „Learning to labour”. Jej autor, angielski socjolog Paul Willis, starał się zrozumieć, jak to się dzieje, że dzieci z klasy robotniczej, które uczą się w tych samych szkołach co dzieci z klasy średniej, wracają ostatecznie tam, skąd przyszły, to znaczy na stanowiska związane z wykonywaniem pracy fizycznej. No właśnie, jak to się dzieje?

PRZEMYSŁAW SADURA: To jest paradoks. Szkoła, która składa obietnicę wyrównywania szans edukacyjnych, jest zarazem instytucją, która odpowiada za reprodukcję nierówności w rozkładzie kapitału kulturowego. Kiedy dzieci idą do szkoły, ich nawyki są już w pewnym stopniu ukształtowane na etapie wczesnej socjalizacji w domach rodzinnych. Jedne dzieci lubią czytać książki i mają kontakt ze sztuką, inne grają tylko w gry wideo i ewentualnie w piłkę pod blokiem.

Co w tym złego?

Nic. Chodzi tylko o mniejszą lub większą otwartość na nowości i o węższy lub szerszy zakres praktyk kulturowych. W tym sensie szkoła zawsze odtwarza istniejące nierówności. Możemy tylko starać się wpłynąć na skalę, w jakiej je odtwarza.

W jakiej skali odtwarza nierówności polska szkoła?

Problem z polską szkołą nie polega nawet na tym, że jakoś szczególnie zwiększa ona nierówności, lecz raczej na tym, że nie próbuje ich aktywnie zmniejszać.

A co mogłaby w tym zakresie zrobić?

Szczególnie korzystny byłby wczesny kontakt dziecka z powszechnym szkolnictwem i z poprzedzającą je edukacją przedszkolną. Dawałoby to szansę na podjęcie działań uzupełniających braki, które wynikają na przykład z deficytów środowiska rodzinnego dziecka. Im wcześniej dzieci trafiają do szkoły i im więcej czasu w niej spędzają, tym słabsza jest zależność pozycji, jaką osiągną w życiu, od statusu społecznego rodziców.

Tymczasem względnie wysoki poziom nauczania w naszych szkołach osiąga się właśnie poprzez przerzucenie dużej części odpowiedzialności na rodziców. Mam tu na myśli między innymi prace domowe, nad odrabianiem których trzeba czuwać, i niski poziom nauczania języków obcych, który skłania do posyłania dzieci na zajęcia dodatkowe. Im bardziej zaś rodzice wyręczają szkołę w pełnieniu jej funkcji, w tym większym stopniu ich kapitał kulturowy i ekonomiczny przekłada się na wyniki uzyskiwane przez dzieci.

Kapitał kulturowy, czyli właściwie co?

Kapitał kulturowy to przede wszystkim nasze zasoby wiedzy i wykształcenia. Jego widzialnymi przejawami mogą być dyplomy ukończenia odpowiednich szkół albo liczba posiadanych książek, ale chodzi też o sam nawyk czytania lub chodzenia do galerii sztuki. Oraz o posiadanie kompetencji niezbędnych do zrozumienia prezentowanych tam treści.

W książce „Państwo, szkoła, klasy”, która ukazała się w zeszłym roku nakładem Wydawnictwa Krytyki Politycznej, piszesz o tym, jak różnią się w swoim stosunku do szkoły przedstawiciele poszczególnych klas społecznych.

I o tym, jak ta klasowość funkcjonuje w dzisiejszym świecie. Myślę bowiem, że w większym stopniu niż czterdzieści lat temu, kiedy Willis pisał swoją książkę, trzeba dziś mówić o klasach społecznych jako o zbiorach jednostek. Taka jest dominująca ideologia, która w równym stopniu dotyczy osób należących do różnych klas. Ale nawet jeśli podejmujemy swoje decyzje indywidualnie, to opieramy się na habitusie (to znaczy, by posłużyć się nieco bardziej przystępnym językiem, na wizji świata), w który zostaliśmy wdrożeni na etapie socjalizacji. Na przykład osoby należące do klasy ludowej, czyli pracujące fizycznie albo wykonujące nisko kwalifikowane prace w sektorze usług, mają podejście bardziej pragmatyczne niż osoby należące do klas średniej i wyższej. Z ich punktu widzenia wiedza powinna być przydatna w życiu, a nauka ma przygotować człowieka do podjęcia pracy. Jeśli więc szkoła wymaga od nich przyswajania wiedzy, która wydaje im się zbędna, to wywołuje to ich opór.

Szkoła jest instytucją, która reprodukuje wartości istotne z punktu widzenia klasy wyższej, na przykład nawyk zdobywania wiedzy dla samej wiedzy.

Szkolnictwo ogólne oparte jest na kulcie wiedzy – w przeciwieństwie na przykład do szkolnictwa zawodowego, które od samego początku pomyślane było jako narzędzie służące do wyposażenia ludzi w minimalne kwalifikacje niezbędne do wykonywania prostych prac. Wydłuża się jednak okres kształcenia poprzedzającego moment wejścia na rynek pracy i coraz więcej osób pochodzących z klasy ludowej trafia do szkolnictwa ogólnego, które zostało przewidziane dla ludzi o trochę innej wizji świata. Te osoby nie do końca potrafią się w szkole odnaleźć, bo nie wiedzą, dlaczego miałyby się podporządkować anachronicznemu systemowi nauczania, pozostawiającemu bardzo mało miejsca na praktykę. Dzieci z klasy średniej są natomiast socjalizowane do akceptowania takich norm. Wiedzą też, że szkoła to tylko pewien etap na ścieżce ich rozwoju, który ma je przygotować do studiów wyższych.

Dla dziecka z klasy ludowej uczenie się czegoś, co nie ma żadnego praktycznego zastosowania, jest stratą czasu. Taki sposób myślenia był nawet funkcjonalny w starym świecie, w którym struktura klasowa pozostawała dość stabilna. Na każdego człowieka czekało przeznaczone dla niego miejsce pracy: dziecko robotnika trafiało do fabryki, dziecko z klasy średniej – do urzędu albo do szkoły, a dziecko z klasy wyższej dziedziczyło rodzinny biznes, lądowało na stanowisku kierowniczym, ewentualnie robiło karierę artystyczną lub naukową. Teraz to tak nie działa. Przede wszystkim redukcji uległy stabilne miejsca pracy dla klasy ludowej. Dominująca ideologia nakazuje posyłać dzieci z tej klasy do szkół, a ich rodzice nie są w stanie nimi pokierować, bo świat, w którym jako tako umieli sobie radzić, przestał istnieć. Muszą na przykład podpowiedzieć dziecku, jakie studia ma wybrać. Kierując się doświadczeniem, wskazują studia przygotowujące do wykonywania konkretnego zawodu. Jest na przykład taki zawód jak dziennikarz. Ale co można robić po takiej polityce społecznej?

Albo po kulturoznawstwie?

To tłumaczy, dlaczego tak wiele osób z rodzin o niskim kapitale kulturowym, trafiając na uniwersytet, wybiera właśnie kierunek dziennikarski. Pokaż mi osobę z rodziny profesorskiej, która dokonałaby takiego wyboru. Nie zrobi tego, bo wie, że to nie prowadzi do wykonywania zawodu dziennikarza. To wszystko są subtelności, prawda? Ale właśnie te subtelności składają się na to, jak wyobrażamy sobie świat i czy potrafimy się w nim odnaleźć.

Co to znaczy, że szkoła jest zorganizowana z myślą o klasie średniej?

W naszych wywiadach pytaliśmy nieraz o wspomnienia szkolne. Osoby z klasy ludowej pamiętają przede wszystkim to, że szkoła jest opresyjna i nudna, a jeśli było w niej coś fajnego, to rówieśnicy, zabawy, zajęcia sportowe. Osoby z klasy średniej wspominają natomiast, że lubiły się uczyć albo że podobała im się rywalizacja. Z punktu widzenia bardziej kolektywnie zorientowanej klasy ludowej ta rywalizacja wiązała się z niepotrzebną presją. Jeśli jednak pochodzisz z klasy średniej, to konkurując na wiedzę z dziećmi z klasy ludowej, najczęściej wygrywasz. Nic więc dziwnego, że miło taką konkurencję wspominasz.

Dla klasy średniej ważne jest też to, że czynności wykonywane w szkole są oceniane, że reguły gry są przewidywalne, że opłaca się być pracowitym i systematycznym. Nauka w szkole polega na inwestowaniu w samego siebie i podejmowaniu pracy nad swoim charakterem. Temu służą przyjmowane w szkołach systemy oceny zachowania: za dobre sprawowanie zbierasz jakieś „luksy” lub „supery”, a podejmując działania ryzykowne, narażasz swoją pozycję w rankingu. Krótko mówiąc, niemal wszystko, co składa się na habitus klasy średniej, jest w szkole wyróżniane i nagradzane.

Klasa średnia nie jest jednak grupą jednorodną.

To prawda. Przedstawiciele wyższej klasy średniej, pochodzący z rodzin o wysokim kapitale kulturowym i przynajmniej wystarczającym kapitale ekonomicznym, najczęściej wspominali szkołę jako okres niezbyt intensywnego rozwoju. Ich przygoda intelektualna zaczynała się dopiero na studiach. Oni zresztą od samego początku wiedzieli, że pójdą na studia. Mało tego, często orientowali się w niuansach kariery akademickiej, w tych wszystkich doktoratach i habilitacjach, które dla przeciętnego licealisty są czymś kompletnie abstrakcyjnym. To bardzo istotne przy definiowaniu różnic dotyczących habitusu: co jest dla ciebie taken for granted, to znaczy co jest wiedzą, którą masz, choć nawet nie wiesz skąd.

W tym kontekście bardzo interesujące wydaje mi się badanie, które wraz z Anną Rosińską przeprowadziliście wśród Polaków mieszkających w Londynie. Okazuje się, że przedstawiciele klasy ludowej, którzy udali się na emigrację, dobrze orientują się w realiach tamtejszego rynku edukacyjnego i efektywnie wykorzystują tę wiedzę przy dokonywaniu wyborów edukacyjnych. To podważa przekonanie, że kierowanie się klasowymi habitusami jest czymś nieuchronnym.

Z mojej perspektywy emigracja jest wartościowym eksperymentem społecznym. Zamiast pospiesznie wprowadzać reformę obniżającą wiek inicjacji szkolnej do sześciu lat można było najpierw ogłosić konkurs, przeprowadzić program pilotażowy w kilku gminach, dać im jakieś bonifikaty na zachętę. Nawiasem mówiąc, to byłby dobry patent na wdrażanie polityk publicznych. Tak czy inaczej, podczas gdy u nas zarówno klasa ludowa, jak i klasa średnia – choć z różnych powodów – odrzuciły pomysł posyłania sześciolatków do szkół, w takiej Anglii osoby należące do klasy ludowej bez mrugnięcia okiem posyłają do szkół pięciolatki.

Jak to możliwe?

Wcale nie dlatego, że angielska szkoła skuteczniej niż polska wyrównuje szanse edukacyjne uczniów i uczennic. Chodzi o to, że proces nauczania na poziomie podstawowym jest w niej bardziej dopasowany do potrzeb dzieci z rodzin o niższym kapitale kulturowym. Zamiast oczekiwać od tych dzieci, że zmienią swój język i upodobnią go do języka klasy średniej, w Anglii próbuje się doprowadzić do tego, żeby to dzieci z klasy średniej realizowały wartości ważne dla klasy ludowej. Chodzi tu na przykład o rozwiązywanie praktycznych problemów. Rodzic z klasy ludowej powie: „Uczą się chemii i fizyki, co jest bez sensu, ale uczą się, gotując, to przynajmniej się gotować nauczą”. Z punktu widzenia klasy średniej jest to natomiast eksperyment, który opiera się na kreatywności i innowacyjności. Poza tym angielska szkoła do minimum ogranicza prace domowe. Rodzice z polskiej klasy średniej podchodzili do tego nieufnie, bo skoro nie zadają do domu, to znaczy, że poziom pewnie jest niski. Dzieci mają jednak znacznie więcej zajęć w szkole, a odpowiedzialność za wyniki nie jest przerzucana na rodziców. I trzecia sprawa: nauczanie jest w mniejszym stopniu oparte na rywalizacji, a uwaga nauczycieli skupia się na indywidualnym rozwoju dziecka. Istotniejsze jest to, czy robi ono postępy, niż to, jak wypada na tle kolegów i koleżanek.

To trzy elementy, które sprawiają, że angielska szkoła podstawowa jest dużo bardziej akceptowana przez rodziców z polskiej klasy ludowej niż szkoła polska. Rząd PO–PSL mógł się tym zainspirować, kiedy w 2013 roku ogłaszał obniżenie wieku inicjacji szkolnej. Była to jedna z ciekawszych reform, w zasadzie niekontrowersyjna wśród ekspertów, ale popsuta właśnie na poziomie narracji.

Powiedziałeś, że dzieci z klasy średniej chętnie rywalizują z dziećmi z klasy ludowej. Na ile taka rywalizacja jest dzisiaj możliwa? Czy w polskich szkołach dzieci z różnym kapitałem kulturowym mogą się w ogóle spotkać?

To zależy. Wprowadzenie gimnazjów wydłużyło o rok naukę poprzedzającą rekrutację do szkoły średniej, czyli – mówiąc językiem nieco bardziej technicznym – opóźniło próg selekcji, korzystnie oddziałując na skalę nierówności. W dużych miastach zaobserwowano jednak, że próg selekcji przeniósł się po prostu na moment rekrutacji do gimnazjów. Rodzice z klasy średniej, którzy uważnie przyglądali się rynkowi edukacyjnemu, wybierali gimnazja oferujące wyższy poziom nauczania. Im bardziej zaś klasa średnia unikała szkół, które w jej przekonaniu oznaczały niższy poziom, tym bardziej się one pogrążały. W efekcie system edukacji w dużych miastach zaczął się dość szybko rozjeżdżać. To był zresztą jeden z czynników legitymizujących decyzję o likwidacji gimnazjów.

Ale…?

Mam wrażenie, że ten mechanizm się rozpędza. Wydłużając czas nauki w szkołach podstawowych do ośmiu lat, ryzykujemy dalsze obniżanie progu selekcji. Już w tej chwili rodzice wybierający dla swoich dzieci podstawówki kierują się dokładnie tymi samymi kryteriami, którymi do niedawna kierowali się przy wyborze gimnazjów.

Kończę właśnie projekt badawczy na poznańskich Jeżycach, które intensywnie się gentryfikują. Napływają tam przedstawiciele młodej klasy średniej z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym. Mimo że chętnie wykupują mieszkania i spędzają czas w lokalnych knajpach, to unikają jeżyckich szkół rejonowych. Zamiast tego wysyłają dzieci do elitarnych szkół publicznych albo wybierają placówki niepubliczne. W efekcie do szkół na Jeżycach trafiają niemal wyłącznie dzieci dawnych mieszkańców – ludzi o raczej niższym kapitale ekonomicznym, społecznym i kulturowym. To rodzaj samospełniającej się przepowiedni. Pytanie, jak zachęcić klasę średnią do korzystania ze szkół rejonowych.

Dlaczego w ogóle powinno nam zależeć na tym, żeby dzieci z klasy średniej uczyły się w szkołach publicznych?

Dlatego, że trudno wyobrazić sobie spełnienie demokratycznych obietnic, jeśli nie będzie się aktywnie wpływać na zmniejszenie skali nierówności. Przecież to właśnie nierówności ograniczają dostęp do wiedzy, do kompetencji obywatelskich, do rynku pracy…

Niektórzy twierdzą, że istnieje pewien merytokratyczny porządek, który zapewnia obsadzenie kluczowych stanowisk przez ludzi najbardziej kompetentnych. Z wszystkich badań, jakie znam, wynika jednak, że ci, którzy już raz zdobyli pozycję, mają skłonność do odtwarzania swojego statusu, a więc tworzą dla siebie przywileje i utrudniają awans innym.

Co z kolei przekłada się na dziedziczenie tych przywilejów.

Właśnie. Gdyby więc szkoła zupełnie straciła z oczu kwestię nierówności, to zaczęłaby niepostrzeżenie przekształcać porządek klasowy w porządek kastowy.

Dodatkowy problem polega na tym, że funkcjonujemy dziś w bańkach społecznych. Na tej zasadzie działają media społecznościowe, ale nie tylko. Szkoła jest jednym z ostatnich miejsc, w których możesz spotkać ludzi należących do innych klas społecznych. Jeśli będziesz wożony do elitarnej placówki w odległej dzielnicy, to nie zetkniesz się z nimi nawet na podwórku.

I co z tego?

To, że nie nauczysz się funkcjonować w zróżnicowanym społeczeństwie. Przy braku kontaktu z innością zróżnicowane klasowo style życia dość płynnie przechodzą w kultury klasowe, które przypominają odmienne cywilizacje. Za chwilę okaże się, że potrzebujemy specjalistów od pośredniczenia między osobami o różnych habitusach, tak jak potrzebujemy ich dziś do pośredniczenia między osobami o różnych tożsamościach etnicznych.

Co polska szkoła może zrobić, żeby uniknąć takiego scenariusza?

Jeśli mówimy o przeciwdziałaniu segregacji, to może to robić nie tyle szkoła, ile państwo. To państwo egzekwuje na przykład zasadę rejonizacji. Nasze państwo jej nie egzekwowało. Rejonizacja funkcjonowała u nas na takiej zasadzie, że jeżeli chcesz posłać swoje dziecko do szkoły rejonowej, to ona nie może go nie przyjąć, ale jeżeli chcesz posłać je do innej szkoły, to bardzo proszę. W efekcie szkoły zaczęły wprowadzać mechanizmy wewnętrznej konkurencji i segregacji, dzieląc oddziały na lepsze i gorsze. Takimi „lepszymi oddziałami” są klasy profilowane, dwujęzyczne i realizujące programy autorskie. Osoby z niższym kapitałem kulturowym zaczęły omijać szkoły, które miały opinię trudnych, i posyłały dzieci do szkół bardziej przyjaznych uczniowi. Rodzice z klasy średniej szturmowali zaś szkoły mające wyższą pozycję w rankingach. W efekcie system zaczął się rozwarstwiać.

Rozwiązaniem jest więc po prostu rejonizacja?

Nie namawiałbym do bezwzględnego egzekwowania zasady rejonizacji, gdy rodzice nie są do niej przekonani. Nie ma sensu zmuszać rodziców z klasy średniej do posyłania dzieci do szkół, które sami uważają za słabe. W ten sposób ani nie zbudujemy ich zaufania do państwa, ani tak naprawdę nie poprawimy sytuacji.

Istnieje głęboko zakorzenione przekonanie, że mieszanie dzieci o różnym poziomie wiedzy i kompetencji kończy się równaniem w dół. Jednym głosem mówią o tym rodzice, nauczyciele i uczniowie. Co na to socjologia?

To jedna z pułapek społecznych, w które wszyscy wpadamy. Przynajmniej od lat 60. – to znaczy od badań Jamesa Colemana, które były później wielokrotnie powtarzane – wiemy, że jest inaczej. Na mieszaniu poziomów dzieci o wyższym kapitale kulturowym nie tracą nic albo prawie nic, a dzieci o niskim kapitale kulturowym zyskują bardzo dużo.

Jak to możliwe?

Duża część procesu uczenia się zachodzi poprzez peer learning, czyli uczenie się od siebie nawzajem. Dzieci z wyższej klasy średniej stają się liderami opinii, a przebywanie wśród nich bardzo korzystnie wpływa na dzieci z klasy ludowej, które dzięki temu łatwiej socjalizują się do nowych wartości i łatwiej przyswajają nową wiedzę. Ale co z tego? Z punktu widzenia rodziców z wyższej klasy średniej to, że ich dziecko ma niewiele do stracenia, nie wystarcza. Myślą w sposób bardzo indywidualistyczny, a potencjalne zyski społeczne nie są dla nich argumentem. Oficjalny dyskurs dawnej inteligencji mówił o poświęceniu się dla dobra ogółu. Ale, po pierwsze, to był oficjalny dyskurs, a po drugie, inteligencji już nie ma. Inteligencja stała się wyższą klasą średnią i przyswoiła reguły indywidualnej konkurencji. Nawet jeśli wykażemy doświadczalnie, że te indywidualne strategie prowadzą do nieoptymalnych decyzji na poziomie całego społeczeństwa, to nikogo w ten sposób nie przekonamy. To jest trochę tak jak z przekonywaniem ludzi do tego, żeby przesiedli się ze swoich samochodów do transportu publicznego. Gdyby wszyscy przestawili się na transport publiczny, świat wyglądałby inaczej, ale bardzo trudno do tego doprowadzić.

Dlatego niektórzy postulują likwidację szkół społecznych, czyli zamknięcie furtek, przez które wyższa klasa średnia wymyka się z systemu szkolnictwa publicznego, a w rezultacie traci zainteresowanie jego stanem.

Szedłbym w nieco odmiennym kierunku. Pluralizacja systemu edukacji, w związku z którą zaczęły powstawać szkoły niepubliczne, była inspirowana pewną nadzieją. Te szkoły miały stać się miejscami prowadzenia eksperymentów pedagogicznych oraz testowania innowacji, które mogłyby się później rozlewać po całym szkolnictwie publicznym.

Ale coś poszło nie tak.

Dość szybko pojawiły się szkoły publiczne, które, owszem, naśladowały pewne praktyki szkół społecznych, w tym także selekcję kandydatów. Okazało się, że możesz wprowadzić na przykład nauczanie dwujęzyczne lub pracę projektową, aby przyciągnąć rodziców o wysokim kapitale kulturowym. Zamiast więc walczyć ze szkołami niepublicznymi lub elitarnymi należałoby raczej zadbać o wsparcie procesu upowszechniania się wypracowanych w nich metod pracy z dziećmi i młodzieżą. Problemem nie jest samo istnienie takich szkół, lecz sytuacja, w której są one wyspami innowacji na morzu bylejakości.

Dwie spośród reform systemu edukacji, które opisujesz w swojej książce, były obliczone na to, żeby przeciwdziałać procesom selekcji i segregacji. Chodzi o wprowadzenie gimnazjów oraz obniżenie wieku inicjacji szkolnej. Dlaczego zostały one wycofane, i to przy poparciu osób należących do tych grup społecznych, które najbardziej by na wyrównywaniu szans skorzystały?

Reformy edukacyjne, w tym także te „równościowe”, są w Polsce wymyślane w gronach postępowych ekspertów, którzy bardzo dobrze wiedzą, co jest dla ludzi dobre. Dobrze byłoby na przykład ograniczyć liczbę małych wiejskich szkół i posłać uczniów do szkół nieco większych, ale za to lepiej wyposażonych. Problem zaczyna się wtedy, kiedy trzeba to zakomunikować społeczeństwu. Żaden z ekspertów projektujących takie reformy nie zadał sobie trudu, żeby dokonać eksperymentu myślowego (o prawdziwym nawet nie wspominając) i przewidzieć, jak ludzie zareagują na taką decyzję. Pomysł zamykania wiejskich szkół rozbił się o brak zaufania osób mieszkających na wsi do państwa. Pojawiły się obawy, że państwo nie będzie umiało zorganizować systemu dowożenia dzieci do nowych placówek, a jeśli nawet mu się to uda, to trzeba będzie wydzielić osobne klasy dla dzieci dojeżdżających, wskutek czego wewnątrz szkół będą powstawały getta. Były to zresztą obawy bardzo racjonalne.

Coś bardzo podobnego wydarzyło się w przypadku sześciolatków. Mogłoby się wydawać, że obniżenie wieku inicjacji szkolnej ma same zalety, bo nie dość, że prowadzi do wyrównywania szans edukacyjnych, to na dodatek zwalnia miejsca w przedszkolach. Ich niedobór jest jedną z największych bolączek polskiego systemu edukacji. W większości państw Europy dzieci idą do szkoły w wieku pięciu lub sześciu lat, niekiedy nawet czterech, ale siedem to jest wyjątek. Postulat obniżenia wieku inicjacji szkolnej znajdował się w programie PiS-u w 2005 roku, ale ostatecznie z niego zrezygnowano, bo ministrem edukacji został Roman Giertych, który jako konserwatysta nie wyobrażał sobie wprowadzenia reformy skutkującej „odbieraniem dzieci rodzicom”. Pomysł przejęła więc PO. I co jej politycy powiedzieli społeczeństwu?

Że dzięki tej reformie dzieci wcześniej trafią na rynek pracy.

Właśnie. Gdyby polska szkoła była postrzegana jako miejsce, w którym nauka odbywa się poprzez zabawę, rodzice nie byliby pewnie tak skłonni do protestu. Ale polska szkoła jest postrzegana jako wymagająca, nudna i anachroniczna. Przez lata wspinała się w rankingach PISA oceniających wiedzę uczniów, wypadała gorzej, jeśli idzie o praktyczne wykorzystanie wiedzy, a zupełnie fatalnie pod względem atmosfery szkolnej. To właśnie PISA wykazywała, że polskie dzieci nie lubią szkoły najbardziej w Europie. Rząd w zasadzie nie przeprowadził konsultacji swojego projektu, więc kiedy tylko ogłoszono obniżenie wieku inicjacji szkolnej, okazało się, że niemal wszyscy są przeciw. Różne klasy społeczne różnie swój sprzeciw motywowały: klasa średnia mówiła o nieprzygotowaniu szkoły na przyjęcie sześciolatków, a klasa ludowa – o odbieraniu dzieciom dzieciństwa. Politycy PO podjęli nawet próbę oswojenia lęku klasy średniej, ale to był już moment, w którym ruch zainicjowany przez Elbanowskich zrozumiał, że bardziej chwyta opowieść o „ratowaniu maluchów”.

Skąd ta komunikacyjna bezradność?

Nie mam pojęcia. To bardzo przypomina sytuację znaną z czasów PRL-u: ogłasza się podwyżki cen, robotnicy wychodzą na ulicę, a władza po fakcie zapowiada konsultacje społeczne. Patrząc na to, co PiS robi z systemem edukacji, wiele osób myśli: „Kiedy tylko odsuniemy ich od władzy, przywrócimy gimnazja i poślemy sześciolatki do szkół”. W efekcie polityka edukacyjna, podobnie jak inne polityki publiczne, jest przedmiotem ciągłej szarpaniny. Nie da się wyznaczać żadnych długofalowych celów ani osiągać wymiernych rezultatów, jeśli co cztery lata wywraca się cały system do góry nogami. Jeśli coś w ogóle jeszcze w tym systemie działa, to wynika to raczej z inercji niż z reform.


Wywiad został przeprowadzony w czerwcu 2018 roku.

***

Przemysław Sadura jest socjologiem. Adiunkt w Instytucie Socjologii UW. Interesuje się relacjami państwa i struktury klasowej w obszarach różnych polityk publicznych. Obecnie bada funkcjonowanie imigrantów w angielskim systemie edukacyjnym. Opublikował między innymi „Style życia i porządek klasowy w Polsce” (Scholar 2012, wspólnie z Maciejem Gdulą) oraz „Państwo, szkoła, klasy” (Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2018).

***

Działalność Kontaktu można wspierać finansowo w serwisie Patronite.

Pozostałe teksty z bieżącego internetowego wydania Kontaktu można znaleźć tutaj.

***

Polecamy także:

Strajk godności

prof. Szkudlarek: Republika przez bardzo małe „r”

Dzierzgowska: Przestrzenie wspólne