dwutygodnik internetowy
01.04.2013
magazyn papierowy


Kup
egzemplarz
Magazynu
kontakt
z tym
artykułem

Chcemy całej historii!

Prezentowanie historii jako zestawu faktów i dat z życia elit nie prowadzi do prawdziwego poznania przeszłości. Dzieje zdecydowanej większości naszych przodków są na szkolnych lekcjach marginalizowane.

ilustr.: Weronika Reroń

ilustr.: Weronika Reroń

Dzięki historii możemy lepiej pojąć otaczającą nas rzeczywistość, poznać rządzące nią prawidłowości. Jak napisał Kohelet, „nic nowego nie ma pod słońcem” (Koh 1,9). Jeśli więc chcemy rozumieć teraźniejszość i czynić pewne kroki w przyszłość, musimy mieć w zanadrzu wnikliwy wgląd w przeszłość. Więcej, świadomość własnego pochodzenia jest istotną składową tożsamości, tak ważnej w dzisiejszym zmiennym świecie. Dzięki historii można zatem umiejscowić się w rzeczywistości, określić swoje własne indywidualne i wyjątkowe „ja” wśród innych osób i społeczności.

Aby jednak osiągnąć te istotne cele, nauczanie musi przedstawiać szeroki i pogłębiony (co nie znaczy, że przeładowany faktograficznie) obraz przeszłości, tak aby jednostka mogła się w nim odnaleźć i zobaczyć, skąd pochodzi ona, jej rodzina i całe społeczeństwo. Żeby dobrze wykorzystywać doświadczenie przeszłości, musimy ją poznawać nie wyrwanymi wycinkami, lecz jako wielogłosową i spoistą całość, której kolejne części z siebie wynikają. Potrzebne jest spojrzenie na chwilę obecną jako na wypadkową rozlicznych czynników, a nie kilku wyselekcjonowanych wątków. Słowem – nie powinniśmy zadowalać się partykularnymi rozwiązaniami. Czy warunek ten spełnia obecna forma nauczania historii w szkołach?

Dumne deklaracje a edukacyjna praktyka

Różne partie polityczne dochodzące do władzy z dumą deklarowały, że dzięki nim historia otrzyma odpowiednie miejsce w szkolnych programach. Wedle tych słów uczniowie powinni otrzymywać pogłębioną i zróżnicowaną wiedzę. Czy tak jest w rzeczywistości? Chciałbym spojrzeć na tę sprawę z perspektywy społecznej. Otóż zdecydowana większość polskiego społeczeństwa jest pochodzenia chłopskiego. Szacuje się, że w 1800 roku około 90% mieszkańców ziem polskich trudniło się rolnictwem. Niemal wszyscy Polacy mogą więc śmiało stwierdzić, że z pochodzenia są chłopami. Jeśli więc uczniowie mają być nauczani historii Polski, w znacznej mierze powinna być to historia widziana oczami tej grupy. Czy jest tak w rzeczywistości? Sprawdźmy!

Jako materiał do analizy wybrałem cztery podręczniki, które powstały wedle wytycznych naszkicowanych po ostatnich wyborach parlamentarnych dla ośmioklasowej szkoły podstawowej. Opublikowały je Operon, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe (GWO), Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne (WSiP) oraz Nowa Era. Sięgnąłem po książki przeznaczone dla klasy siódmej, w której omawia się historię XIX wieku. Ów okres był niezwykle istotny dla szeroko rozumianych warstw ludowych – procesy modernizacyjne, które wówczas zachodziły, wywarły niebagatelny wpływ na sposób życia ich przedstawicieli (i nie chodzi tu tylko o uwłaszczenie). Chciałbym rzucić okiem na to, jak we wspomnianych podręcznikach opisywane są trzy przykładowe elementy naszych dziejów: rabacja galicyjska w 1846 roku, emigracja zarobkowa z ziem polskich w II połowie XIX wieku oraz kultura ludowa, która od czasów XIX stulecia jest już zjawiskiem dobrze i szeroko odzwierciedlonym w zachowanych źródłach.

Białe plamy

Już opis pierwszego z wybranych wydarzeń powinien budzić pewien niepokój. Na początek przypomnijmy: w 1846 roku w Galicji wybuchło powstanie, inspirowane przez przebywających na emigracji polskich liberałów. Zachęcani przez zaborcę chłopi – nieufni wobec powstających szlachciców, którzy zarazem w znacznej mierze byli ich ciemięzcami – chwycili za broń i ruszyli na szlacheckie dwory, rabując je, niszcząc i dokonując aktów okrutnej przemocy.

Jedynie publikacja GWO szkicuje trudne położenie społeczno-ekonomiczne chłopów przed 1846 rokiem. Pokazuje ona także rabację jako coś więcej niż brutalny ruch wiejskiego tłumu. Poza tym w podręcznikach narracja o tym wydarzeniu jest dosyć prosta: biedny, ciemny lud został podjudzony przez Austriaków do walki z polskimi patriotami. Po części jest to prawda, lecz tylko po części. Uczeń z omawianych tu książek nie dowie się zazwyczaj o bardzo ciężkiej sytuacji galicyjskich chłopów, które w znacznej mierze wynikało z surowego traktowania ich przez panów. Pominięty został także fakt, że po zajęciu Galicji w 1772 roku Austriacy przyczynili się do poprawy losu wsi (co prawda nieznacznej i nie bezinteresownej). W związku z tym postawa chłopów, którzy bardziej ufali Austriakom niż polskiej szlachcie, nie była całkiem irracjonalna. Brutalnie traktowani przez panów i administrację dworską, nie tylko nie mieli szansy wykształcić dojrzałej świadomości narodowej, która skłaniałaby ich do akcji niepodległościowej, ale byli wręcz konsekwentnie wpychani w ramiona rządu zaborczego.

Nie chodzi mi w tym miejscu o usprawiedliwianie rabacji, która była trwożącą serią czynów niesamowitego okrucieństwa, porównywalną chyba tylko z rzezią wołyńską podczas drugiej wojny światowej. Po prostu proponowana w książkach uproszczona wizja, zgodnie z którą „ciemny lud stłamsił szlachetny czyn dobrotliwych patriotów”, jest fałszywa i wpaja uczniom nieprawdziwy obraz dziejów.

Spójrzmy na drugi przykład – emigrację zarobkową z ziem polskich w II połowie XIX i na początku XX wieku. Podręczniki szkolne dość szeroko ujmują kwestię tak zwanej Wielkiej Emigracji, która opuściła ziemie polskie po przegranym powstaniu listopadowym w obawie przed represjami. Składała się ona głównie z wojskowych i intelektualistów, a jej liczebność szacuje się na około 8500 osób. Zupełnie nieproporcjonalna jest tu opowieść o wywodzących się głównie z chłopstwa emigrantach zarobkowych, którzy opuścili ziemie polskie w nadziei na lepszy byt materialny i poprawę swojego losu. Wedle szacunków owa fala wychodźstwa liczyła w przybliżeniu 2 000 000 Polaków, czyli ponad 235 razy więcej osób niż emigracja polistopadowa. Dała ona początek między innymi licznej Polonii w Ameryce Północnej oraz Południowej, w tym drugiemu największemu polskiemu miastu na świecie (chodzi tu oczywiście o Chicago z jego mniej więcej milionową polskojęzyczną populacją). Do dziś polskie społeczności stanowią istotne elementy mozaiki kulturowej USA czy Brazylii.

Chociaż każda z książek choćby zdawkowo wspomina o ubóstwie mas w Polsce, a część po imieniu nazywa nędzę galicyjską, tylko jedna z nich – wydawnictwa Nowa Era – poświęca zagadnieniu wychodźstwa kilka głębszych zdań oraz prezentuje dość obszerny fragment źródła historycznego, które opowiada o tym niebagatelnym problemie. Wszystkie inne podręczniki traktują emigrację zarobkową z ziem polskich jako temat nieznaczący, niewart zgłębienia. Miliony krewnych naszych przodków spychane są na margines.

Najgorzej sytuacja wygląda w przypadku trzeciego przykładu – szeroko rozumianej kultury ludowej. O ile w każdej z publikacji jest miejsce na omawianie nurtów tak zwanej sztuki wysokiej – od romantyzmu po Młodą Polskę – o tyle próżno w nich szukać choćby słowa o kulturze ludu. Nie znajdziemy tu opisów zwyczajów, sposobu życia czy mentalności zdecydowanej większości Polaków. A to właśnie od XIX wieku zaczyna ustępować główny problem wobec badań nad kulturą ludu: deficyt źródeł. Dzięki upowszechnionej alfabetyzacji oraz polepszającej się sytuacji majątkowej nasi chłopscy przodkowie coraz częściej na przykład spisywali swoje wspomnienia. Od tego czasu historyk-ludoznawca ma pod dostatkiem informacji – jest co prezentować uczniom czy szerszej publiczności. Trudno chyba o lepszy moment dziejowy, by chłopów wprowadzić szerzej na karty podręczników jako pełnoprawnych twórców historii, a nie tylko biernych poddanych.

Co może wynikać z wadliwej edukacji?

Z powyższych kilku przykładów – a temat można by drążyć jeszcze bardziej – wyłania się dość przykry obraz. Historia Polski okazuje się przede wszystkim historią tylko tych kilku czy kilkunastu procent Polaków, którzy mieli szczęście funkcjonować w kręgach szeroko rozumianych elit. Pewne miejsce zajmują też na kartach podręczników robotnicy miejscy czy niezamożna inteligencja, których nędzne położenie omawia się zazwyczaj przy okazji opisów urbanizacji oraz industrializacji, ale i oni – nawet wraz z wyżynami społecznymi – przez przeważającą część historii naszego kraju pozostawali mniejszością w polskim społeczeństwie. Chłopi zaś, czyli większość naszych przodków, mają status persona non grata. Czy to umyślnie, czy nie, są zepchnięci na margines.

Jest to szkodliwe z kilku powodów. Z czysto naukowego punktu widzenia uczeń otrzymuje wiedzę fragmentaryczną. To tak, jakby w placówkach oświatowych na lekcjach chemii nauczano wyłącznie chemii nieorganicznej, a na lekcjach biologii – wyłącznie biologii mikroorganizmów. Takie oddzielanie znacznej części dziejów negatywnie odbija się na możliwości rozumienia procesów historycznych. Przykłada się to również do negatywnego stereotypu historii jako czegoś odległego i nużącego, pakietu dat i nazwisk do pamięciowego opanowania. Prezentowana w szkołach wiedza – o ile nie uzupełni jej własną inwencją nauczyciel – jest więc po prostu wadliwa i niekompletna. Nie daje zrównoważonego i spójnego obrazu przeszłości. Nie wspiera w prawidłowy sposób kultywowania pamięci o minionych epokach, a zamiast tego skazuje wielu na zapomnienie.

Po drugie, takie nauczanie historii kreuje fałszywy obraz życia społecznego. Zbyt silny akcent położony jest na warstwy zamożne i prowadzoną przez nie politykę. Biedniejszych, niebiorących udziału w życiu elit czy świecie wielkiej polityki, w znacznej mierze nie dopuszcza się do głosu. Nie pozwala się im przedstawić własnego punktu widzenia. Prosty człowiek jest tu ukazywany jako de facto nic niewart, do pominięcia. Kreuje to mentalność, w której wszystko, co się dzieje, wydarza się na poziomie instytucji czy „wielkich postaci”. Nie ma miejsca na oddolną inicjatywę, poszanowanie nieuprzywilejowanych czy proste, drobne indywidualne działania. Dzieje, zamiast być widziane jako proces, stają się kolażem postaci i punktów przełomowych. Życie jest życiem od zrywu do zrywu; od decyzji politycznej do decyzji politycznej; od wielkich wydarzeń do wielkich wydarzeń, pomiędzy którymi – jak się zdaje – niewiele jest rzeczy naprawdę wartych uwagi. Znika codzienność i zwyczajność, tak przecież kiedyś inna niż teraz, a więc domagająca się objaśnienia w procesie edukacji.

Last but not least, jeśli historię rozumieć jako część tożsamości człowieka, mającą mu pomóc odnaleźć się w świecie, mamy tu do czynienia z fiaskiem. Może i uczeń jest w stanie wskazać, skąd wzięła się Polska jako kraj, byt polityczny. Może to rodzić przywiązanie do wspólnoty wyobrażonej narodu, przedstawionej jednak w nauczaniu w sposób niepełny, czego efektem mogą być błędy (na przykład skrajny nacjonalizm, wypaczony obraz społeczności narodowej). Ale własna rodzina ucznia? Jego właśni przodkowie? Naród nie jako abstrakcyjne pojęcie, a konkretni, bliscy i niewyidealizowani ludzie? Jak młody człowiek ma się w tym wszystkim odnaleźć, jeśli nie znajdzie na kartach podręcznika ani słowa, które mógłby odnieść do swojej prywatnej historii? Młodzież będzie w stanie nawiązać historyczną więź z powstańcem, ale niekoniecznie z własnym przodkiem. Będzie mogła rozprawiać o polityce Aleksandra Wielopolskiego czy poglądach PPS-u, ale może mieć problemy z pokonaniem bariery realiów dzielącej ją od własnej rodziny.

Przykład? Sam do dziś pamiętam, jak dowiedziawszy się swego czasu, że mój pradziadek jeździł na przełomie XIX i XX wieku do Ameryki (jako jeden ze wspomnianej już kilkumilionowej fali emigrantów), byłem święcie przekonany, że musiała to być przygoda życia. Wycieczka parowcem do Ameryki – cóż za atrakcja! Skąd miałem wiedzieć, że robił to w celach zarobkowych; że czekał go tam trud i znój; że podróż była uciążliwa i niebezpieczna? Przecież nie ze szkoły, która jego i miliony mu podobnych zazwyczaj kwituje jednym wtrąconym zdaniem. Problemy, na które wskazuję, są bowiem słabością nie tylko obecnej podstawy programowej, ale ogólną bolączką myślenia o edukacji historycznej i kultywowania pamięci zbiorowej w Polsce (do szkół uczęszczałem już dobre kilka lat temu, zanim wprowadzono obecną reformę edukacji). Nie należy obarczać główną winą autorów podręczników, których ruchy są w znacznej mierze skrępowane podstawą programową – mogą oni manewrować w zakresie rozkładania akcentów, ale nie clue przekazywanej wiedzy.

Patrząc zaś z perspektywy polityków, którzy w historii widzą narzędzie budowania wspólnoty narodowej i państwowej: jak mamy się trwale identyfikować się z polskością i prawidłowo ją rozumieć, skoro podobne działania dotyczące naszych własnych przodków mogą sprawiać nam wielkie trudności? Jak mam właściwie odnaleźć się w „wielkiej” ojczyźnie, a więc Polsce, skoro nawet „mała” ojczyzna – moja rodzina, która powinna stanowić tu pewne ogniwo pośrednie – może być trudna do zrozumienia na przestrzeni czasu?

Chcemy całej historii!

Na widok powyższych niedociągnięć, tak jaskrawo kontrastujących ze szczytnymi deklaracjami, ciśnie się na usta: chcemy całej historii! Historii, która będzie historią nas wszystkich, nie tylko elit. Historii, w której każdy z nas będzie w stanie znaleźć swoje miejsce. Historii, w której odnajdzie się nie tylko szacowny szlachcic, biegły polityk czy wybitny intelektualista, ale i ubogi rolnik oraz utrudzony emigrant. Nie chodzi tu tylko o zmianę nauki samej dla siebie, o uczciwość i przyzwoitość intelektualną, lecz także o pewną ideologiczną podbudowę pod emancypację szerokich warstw społeczeństwa – o docenianie nie tylko tych „wielkich i wpływowych”, ale także i tych „mniejszych, prostych”.

Dla wiarygodności historii konieczna jest tu zmiana perspektywy: patrzenie z pozycji uprzywilejowanych należy zastąpić patrzeniem z pozycji całości społeczeństwa. Nie można przystawać na opowieść, która niejako wychodzi od elit i tylko o samych elitach traktuje. Jeśli jedynie „wielcy” przechodzą do historii, to jak w naszych współczesnych społecznościach mamy szanować „niewielkich” i zwracać na nich uwagę? Jeśli chcemy na co dzień dostrzegać to, co proste, słabe i nieuprzywilejowane, to czemu nie robimy tego w szkole, chociażby na historii? Zwrócenie uwagi na tych licznych a nieznacznych, z których się w zdecydowanej większości wywodzimy, stanowi wręcz ewangeliczny obowiązek. Przecież Chrystus powiedział: „Strzeżcie się, żebyście nie gardzili żadnym z tych małych; albowiem powiadam wam: Aniołowie ich w niebie wpatrują się zawsze w oblicze Ojca mojego, który jest w niebie” (Mt 18,10).

***

Pozostałe teksty z bieżącego numeru dwutygodnika „Kontakt” można znaleźć tutaj.

***

Polecamy także:

Polskie kłopoty z #dziedzictwem. Hasztag to nie wszystko

Gdyby nie było Wałęsy

O niepodległości wieloma głosami