Pewna nauczycielka podzieliła się kiedyś ze mną refleksjami dotyczącymi wychowania jej własnego, dziś prawie dorosłego już syna. Mówiła, że o ile jej mąż skłonny był stawiać chłopakowi liczne wymagania, które miały charakter w zasadzie wyłącznie dyscyplinujący, jak na przykład obowiązek chodzenia po mieszkaniu w kapciach, o tyle ona sama była przekonana, że dziecku należy zagwarantować możliwie największą przestrzeń wolności i odpowiedzialności, która dałaby się pogodzić z rodzicielskim zdrowym rozsądkiem. „Jeśli chłopak chce chodzić po domu na bosaka, to niech chodzi. Co w tym złego? Że pobrudzi albo podrze skarpetki? No to upierze, zaceruje, przy okazji może się czegoś nauczy. A jeśli nie, to będzie chodził w zniszczonych. Na litość boską, przecież nie można prześladować dziecka z powodu skarpetek, to irracjonalne. Wychowanie nie jest musztrą, dyscyplina nie jest cnotą, zakazy i nakazy powinny dotyczyć tego, co rzeczywiście ważne, nie zaś stawać się okazją do manifestacji władzy rodziców nad dzieckiem”.
 
Nuda, czyli spleen
Takie to argumenty – skądinąd niezwykle przekonujące – przeciwstawiała moja znajoma nieco bardziej tradycyjnym intuicjom wychowawczym swojego męża. I ostatecznie postawiła na swoim. Efekt? Chłopak wszedł w burzliwy okres dojrzewania i, nie mając specjalnie przeciwko czemu się buntować (w końcu wszystkie „irracjonalne” ograniczenia zostały przez jego rodziców zniesione), zaczął na siłę zaznaczać swoją indywidualność w kwestiach najbardziej nawet błahych. Nie podsunięto mu żadnych przeszkód ani nawet atrap przeszkód, wobec których mógłby się określić i z którymi mógłby się rozprawić na poligonie dorosłego życia, jakim – ze względu na obfitość podejmowanych doświadczeń, prób i eksperymentów kluczowych dla naszej formacji intelektualnej i emocjonalnej – jest okres dojrzewania.
Opowiadając mi o tym wszystkim, moja znajoma smutno się uśmiechała, w pełni świadoma, że wychowanie jest sferą, w której nie sposób naprawić raz popełnionych błędów. To boli, najdotkliwiej zaś wówczas, gdy wychowawca świadomie podejmuje i realizuje swoją misję, gdy klęska następuje pomimo jego pełnego zaangażowania w relację z wychowankiem i – co niezwykle istotne – bez względu na założoną racjonalność. Najbardziej gorzką porażką wychowawczą jest ta, która ujawnia nieadekwatność naszego modelu antropologicznego. W omawianym przypadku projekt ów nie uwzględnił skomplikowanej logiki ludzkiego buntu. Okazało się, że młody człowiek, nie mając pod ręką ograniczeń stawianych przez rodziców tylko po to, by w pewnym momencie mogły zostać przez niego przełamane, dotarł do punktu, w którym bierna akceptacja rzeczywistości zlewa się w jedno z negowaniem wszystkiego. Bunt przeciwko wszystkiemu nie jest zaś żadnym buntem, lecz krzykiem rozpaczy, wyrazem przerażenia wywołanego odkryciem totalnej pustki wewnątrz i na zewnątrz siebie. Jak w słynnym wierszu Baudelaire’a, zaczynającym się od słów:

Kiedy niebo, jak ciężka z ołowiu pokrywa,
Miażdży umysł złej nudzie wydany na łup,
Gdy spoza chmur zasłony szare światło spływa,
Światło dnia smutniejszego niźli nocy grób […].

 
Błąd na błędzie
Zostawmy jednak erudycyjne popisy, a wróćmy na ziemię. Od dłuższego czasu zmagam się z poglądem wyrażonym przez Maćka Onyszkiewicza w tekście Módl się za nami grzecznymi. Z jednej strony, podobnie jak Maciek i jak moja znajoma nauczycielka, żywię głęboką awersję do wszelkich wychowawczych rozwiązań, które zatrącają „kultem posłuszeństwa”. Z drugiej – i tu streszczona powyżej, a przeprowadzona mimochodem rozmowa okazała się punktem zwrotnym w moim myśleniu, który pozwolił mi pod nieco innym kątem spojrzeć na własne, skromne doświadczenia wychowawcze – naiwnymi zaczęły mi się wydawać zwulgaryzowane wersje teorii humanistycznych, na gruncie których rola wychowawcy ogranicza się w zasadzie do tworzenia warunków sprzyjających samorealizacji wychowanka. „Ludzie są z natury dobrzy, więc jeśli tylko nie będziemy im przeszkadzać w ich rozwoju…” Guzik prawda. Chyba każdy, kto pracował z dziecięcą grupą rówieśniczą, wie, jak okrutny potrafi być mały człowiek, który czasem w swoim egoizmie tylko trochę ustępuje dużemu. Zbyt optymistyczne założenia wychowawcze, podobnie jak i założenia zbyt pesymistyczne, noszą znamiona tego, co można by nazwać „błędem antropologicznym”. Takim błędem jest również przeoczenie zjawiska buntu.
Być może „przeoczenie” nie jest najlepszym słowem na określenie szeroko reprezentowanych praktyk wychowawczych. Nie przeocza wszach buntu opiekun, który stara się go zdławić w zarodku, święcie wierząc w absolutną wartość posłuszeństwa. Nie przeocza go również człowiek, który wychodząc z założeń humanistycznych, stara się – jak moja tyle razy już wspomniana znajoma – wykorzenić bunt z życia wychowanka poprzez usunięcie wszelkich możliwych do niego pretekstów. Tym natomiast, co tacy wychowawcy faktycznie przeoczają, jest kluczowa rola buntu w procesie formowania się ludzkiej osobowości.
 
Świat nie ma racji
Bunt nie jest czystą negacją rzeczywistości, lecz – jak twierdzi Albert Camus, autor słynnego Człowieka zbuntowanego – wyrazem uświadomienia sobie sprzeczności pomiędzy zasadą niesprawiedliwości działającej w świecie a zasadą sprawiedliwości, która jest we mnie samym. Oczywiście, nie znaczy to, że to zawsze ja mam rację, świat zaś zawsze się myli. Znaczy to jednak, że w każdym młodym człowieku, zanim świat go oswoi bądź kupi, drzemie ogromny potencjał kontestatorski, który – jeśli tylko zostanie skierowany we właściwą stronę – jest światu tak bardzo potrzebny. Bo tak się składa, że świat naprawdę nie jest urządzony sprawiedliwie. Biada nam, jeśli o tym zapominamy.
Mówi się, że naturalną konsekwencją procesu dojrzewania jest godzenie się ze światem. „Kto nie był buntownikiem za młodu – miał powiedzieć Józef Piłsudski – ten na starość będzie skurwysynem”, ale – parafrazując Bismarcka – „kto na starość buntownikiem pozostał, ten jest po prostu głupi”. Taka jest logika naszej rzeczywistości. I bardzo niedobrze, bo tak po prostu przyjmować do wiadomości, że rzeczywistość ta jest źle poukładana, i przechodzić nad tym do porządku dziennego – to zbrodnia. Nasz świat potrzebuje buntowników. Potrzebuje ich jednak nie jako tanich kontestatorów, lecz jako ludzi, którzy swoją niezgodę na zastany porządek przekują w podjęcie dzieła jego przemiany, w imię wierności zasadzie sprawiedliwości wypisanej w ich sumieniu. Pytanie tylko, jak dopomóc młodemu człowiekowi w przejściu od naturalnej w pewnym wieku kontestacji do postawy reformatora, który swoją kontestację zestroi z poczuciem odpowiedzialności za świat.
 
Wszystkiego najgorszego
Tu właśnie widzę pole do popisu dla instytucji szkoły. Zbyt prosta wydaje mi się Maćkowa jej krytyka. Niemało się od „naszych czasów” pod względem „kultu posłuszeństwa” zmieniło, choć zapewne jest to specyfika dobrych szkół i dużych miast. Czy ten kierunek zmian jest jednak jednoznacznie pozytywny? Takie szkoły nie są już kuźniami kontestacji, nie powodują zwierania klasowych szeregów w oporze przeciwko „systemowi”. Moi uczniowie, zapytani o to, co chcieliby zmienić w swojej szkole – weźmy pod uwagę, że jest to szkoła społeczna – udzielali odpowiedzi, które ścinały mnie z nóg. Okazało się, że wychowanie i nauczanie wymagają co prawda pewnych korekt, ale że w zasadzie wszystko jest z grubsza w porządku. Znalazłem się w konflikcie pomiędzy moją lojalnością wobec pracodawcy a poczuciem wychowawczego obowiązku. Gdy wymieniałem kolejne spośród obserwowanych przez siebie problemów, uczniowie przyznawali mi rację, ale wydawali się nieco zakłopotani faktem, że takie rzeczy można kontestować, bo przecież to wszystko jest „dla ich dobra”.
O zgrozo, podobnie wygląda sytuacja w co bardziej liberalnych szkołach państwowych. Wystarczyło, że placówki edukacyjne w ciągu kilku ostatnich lat przypudrowały noski, że zorganizowały kółka zainteresowań i festiwale teatralne, że rozluźniły nieco obyczajową dyscyplinę – i nagle okazało się, że wszystko jest w porządku. Tymczasem wiele mechanizmów zabijających twórczość i ograniczających myślenie nie tylko przetrwało, ale wręcz zostało na potęgę rozbudowanych przy okazji kolejnych reform systemu oświaty. Te zmiany są jednak słabo wychwytywane przez młodzież, która szybko się do nich przyzwyczaja i która nawet niespecjalnie się ich w szkolnej rzeczywistości doszukuje, nie spodziewając się po szkole wszystkiego najgorszego, co było w miarę oczywiste jeszcze dla mojego pokolenia. Gdy bardziej namacalne bariery znikły, te mniej namacalne stały się barierami nie do przejścia.
 
Szeroko zamknięte
Oczywiście, nie znaczy to, że szkoły realizujące swoją misję wychowawczą w duchu humanistycznym nie stanowią pozytywnej alternatywy dla szkół „starego porządku”. Mogę mieć liczne zastrzeżenia wobec szkół społecznych – choćby w związku z niedostatecznym wykorzystywaniem ich potencjału wychowawczego w kierunku społecznego uwrażliwiania młodzieży pochodzącej z tak zwanych „dobrych domów” – ale nie jestem na tyle szalony, by kwestionować ich wyższość nad placówkami wciąż jeszcze w teorii i w praktyce przedkładającymi różne formy dyscypliny nad dialog z młodym człowiekiem i wspólną pracę nad kształtowaniem jego osobowości.
 
W gruncie rzeczy idzie mi o cztery spostrzeżenia.
Pierwsze: bunt jest nie tylko naturalnym przejawem zdobywania przez człowieka jego indywidualności, ale też zjawiskiem ze wszech miar pozytywnym, o ile zostanie rozwinięty w coś więcej niż tylko potrzebę destrukcji.
Drugie: sposób, w jaki radzono sobie z buntem w szkołach przeszłości (i w jaki wciąż często próbuje się mu zaradzić) – po prostu go dławiąc – miał przerażające konsekwencje wychowawcze, takie jak plaga cwaniactwa i konformizmu. Humanistyczna (lub raczej: wulgarno-humanistyczna) próba wyeliminowania buntu, znana z niektórych współczesnych szkół społecznych, nie jest jednak alternatywą wystarczająco kuszącą, czego dowodzi historia przytoczona we wstępie. Usunięcie przed młodym człowiekiem wszystkich potencjalnych przeszkód, z którymi sam powinien się on mierzyć, przypomina zainstalowanie fotokomórki w drzwiach, które ów młodzian zamierza wyważyć z rozpędu. Ze zdumieniem przelatując przez łagodnie otwierające się przed nim drzwi, wpada on w nihilistyczny spleen, bunt przeciwko wszystkiemu i zarazem przeciwko niczemu, totalną afirmację zastanego porządku przy jednoczesnej totalnej dla niego pogardzie. Rozejrzyjcie się! Tłumy takich właśnie młodych ludzi snują się po ulicach polskich miast. Nigdy nie zastanowiły was ich znudzone miny?
 
Uwolnić szkołę
Pora na dwa ostatnie spostrzeżenia.
Trzecie: będąc instytucją wychowawczą, szkoła powinna wypracować narzędzia, które pozwoliłyby jej uniknąć obydwu wymienionych wyżej zagrożeń. Powinna nauczyć się podsuwać młodym ludziom ograniczenia nie jako dane, lecz jako zadane. Dzieci powinny nie tyle dostawać wolność w prezencie, ile ją dla siebie wywalczać, by tym wyżej ją później cenić. Zarówno tępienie buntu („będziecie mieć tyle wolności, ile my wam damy”), jak i próba jego wykorzenienia („wszystko dostaliście na tacy, czego wam jeszcze brakuje?”), zarówno nadmierne przywiązanie do dyscypliny, jak i nadmierne lekceważenie jej potencjału – są wychowawczymi pomyłkami.
Czwarte: współczesna szkoła za jeden z podstawowych celów stawia sobie przygotowanie młodego człowieka do funkcjonowania na rynku pracy. Na drugi plan schodzą kompetencję na rynku pracy mniej – jak mogłoby się wydawać – przydatne, a kluczowe dla rozwoju osobowości. (Jeśli ktoś ma co do tego wątpliwości, niechże wysłucha zlinkowanego pod niniejszym tekstem wykładu Kena Robinsona.) Trzeba z tym skończyć. Żadna instytucja wychowawcza nie może bezmyślnie wysługiwać się rzeczywistości, która nie jest doskonała, a już na pewno nie tak niedoskonałemu jej wycinkowi, jakim jest rynek pracy (co nie znaczy oczywiście, że dyrektorzy szkół powinni zacząć na niego gwizdać). Dojrzała kontestacja jest nam bardziej potrzebna niż seryjnie dziś produkowany konformizm. Obowiązek wmontowania jej w naszą rzeczywistość nie jest naszym obowiązkiem przede wszystkim wobec samych siebie czy nawet wobec naszych dzieci, lecz wobec świata, za który jesteśmy w końcu odpowiedzialni. Choć, oczywiście, łatwiej to napisać niż zrobić.
 
Jacek Żakowski ostrzegał niedawno przed niepokojącym trendem, polegającym na przekształcaniu relacji w transakcje. Pisał o finansjalizacji, która „ucznia zamienia w nabywcę oferty edukacyjnej, nauczyciela czyni jej wykonawcą”. Nie stać nas na to, by szkołę uczynić przybudówką do rynku pracy. Nie stać nas nie w sensie finansowym, lecz ogólnoludzkim. Czy jeśli empatia przestałaby być towarem cenionym na rynku, to szkoły powinny zrezygnować z wychowywania młodych ludzi w jej duchu? Gdybyśmy, programując szkołę, mieli kierować się wyłącznie logiką popytu i podaży, to okazałoby się, że bunt nie jest nikomu do niczego potrzebny. Tym gorzej dla rynku. Bo to nie jest tak, że „buntuję się, więc jestem”. Nie chodzi o celebrowanie własnego indywidualizmu, lecz o coś znacznie większego. Jak pisał Camus, „buntuję się – więc jesteśmy”.